FORO 30: CAMBIO CLIMÁTICO Y TRANSFORMACIONES AMBIENTALES

 Fabián Araya. Universidad de La Serena. Chile

Diana Durán. Universidad del Salvador, Argentina         

Xosé M. Souto. Universitat de València y Gea-Clío. España       

La sociedad humana se haya amenazada por cambios ambientales que no sabemos cómo afectarán a la salud individual y a los modos de vida colectivos. La Organización de Naciones Unidas se ha preocupado por esta cuestión en los Informes Internacionales (IPCC) y en propuestas políticas de acciones que mejoren las relaciones ambientales en el ecosistema planetario en sus diferentes escalas geográficas.

Ante dichos cambios, la vulnerabilidad se puede medir en la capacidad de resistencia y adaptación de los grupos humanos ante las mutaciones climáticas y paisajísticas que se anuncian. El medio escolar es una institución privilegiada para analizar estos fenómenos, pero necesita una continua formación académica en la comunidad escolar. Por una parte, en el profesorado que accede a un conocimiento disciplinar complejo; por otra el alumnado, que tiene dificultades para diferenciar tiempo y clima, así como distinguir las noticias falsas de las informaciones correctas; finalmente, el contexto cultural de los medios de comunicación, familias y amistades que generan la construcción de explicaciones simplistas que alejan la argumentación de los conceptos y datos rigurosos.

En el Foro 17 ya hemos trabajado esta problemática: Educación ambiental y planetaria / educação ambiental e planetária http://geoforoforo2.blogspot.com/2013/10/foro-17-educacion-ambiental-y.html.  En este foro la profesora sevillana Olga Moreno inició un debate que fue acompañado de casi 100 intervenciones hasta el año 2021.

Igualmente, en la revista Iber, Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, hemos tenido la oportunidad de plantear algunos de estos problemas en el número 102: https://www.grao.com/es/producto/revista-iber-102-enero-21-sostenibilidad-y-transformacion-ambiental-ib102 y está previsto para octubre de 2022 un monográfico sobre el cambio climático.

Con este nuevo foro, Foro 30, queremos animar a plantear tanto los problemas de aprendizaje que se relacionan con la conceptualización del cambio climático, como las posibilidades de intervenir ante las modificaciones de los paisajes que observamos cotidianamente. En el primer caso será preciso entender los elementos del tiempo atmosférico, que tienen dos tipos de observaciones: las manifestaciones en las sensaciones corporales: frío/humedad/viento y, en segundo lugar, los cambios en una escala cronológica: cambios en horas y días. Y estas dinámicas se tienen que concebir en otra escala geográfica: el tiempo de los climas, con la sucesión regular de los tipos de tiempo en las diferentes estaciones del año. Y, por último, se necesita recurrir a una escala geológica del tiempo, pues los cambios de climas se registran en la comparación de cientos y miles de años.

En el otro caso, será preciso plantear debates sobre las actitudes y valores que aparecen en relación con el cambio ambiental en el planeta en diferentes lugares: los vertederos incontrolados de residuos sólidos, en especial de plásticos, los vertidos de aguas sucias, la polución atmosférica… Y también el debate sobre las energías renovables, con las necesidades que tienen de materiales escasos y extraños. Un debate que además de los conceptos de reciclar y reutilizar deberá proponer la disminución del grado de consumo en un tiempo corto, como se refleja en la obsolescencia de los materiales cotidianos. No sólo se trata de provocar un cambio en las actitudes cotidianas e individuales, sino que se necesita una acción política colectiva, pues el decrecimiento supone reducir el gasto energético, la producción de automóviles privados, obras en infraestructuras. Por eso, numerosos científicos se han rebelado contra la inacción política y han propuesto una protesta institucional en abril de 2022.

Un tema relevante en esta crisis ambiental y climática, lo constituye las megasequías que están afectando a diversas zonas del planeta y que ya están causando diversos estragos a nivel global y local. En Chile, por ejemplo, en este año académico 2022, varias escuelas de sectores rurales no podrán dictar clases como consecuencia de la falta de agua para el uso diario de los estudiantes https://www.bbc.com/mundo/noticias-latin-america-59584248  )      

La sequía tiene diversas causas, manifestaciones e impactos. Comúnmente llamamos sequía solo a la falta de lluvias, pero la sequía no tiene una única definición. Es posible identificar tres tipos básicos de sequía: meteorológica, hidrológica y agrícola. Sin perjuicio de lo anterior, de ellas se derivan efectos que permiten otras caracterizaciones. Las sequías meteorológicas son producto de una baja sostenida en las precipitaciones en relación con un promedio histórico. Este tipo de sequía suele ser precursora de las demás, tiene su origen en el comportamiento global atmosférico, donde influyen tanto factores naturales como antrópicos, y donde sufrimos los primeros impactos del cambio climático. La sequía hidrológica se manifiesta cuando existe una baja sostenida de los caudales en los ríos o una baja en los volúmenes embalsados superior a lo normal en relación con un promedio histórico. En este punto, las causas antrópicas cobran una mayor relevancia, pues pueden agravar exponencialmente los impactos de la sequía, perjudicando a algunos sectores en beneficio de otros. Finalmente, cabe mencionar la sequía agrícola, donde el factor antrópico cobra mayor preponderancia. Esta se produce cuando la disponibilidad de recursos hídricos es menor a los requerimientos de los cultivos y del ganado (https://www.cepchile.cl/cep/site/docs/20210119/20210119125450/pder559jjcrocco.pdf )

https://www.age-geografia.es/site/en-las-secuencias-de-sequia-la-duracion-suele-ser-de-2-o-3-anos/.

Transitamos así de los conceptos climáticos a los ambientales. Será interesante aplicar la noción de “conflicto ambiental”, vinculado a los siguientes conceptos sobre el cambio climático: las escalas geográficas, la matriz territorial, el perfil de los actores sociales y los patrones de acción colectiva, por último, las controversias sociotécnicas que se plantean.

CARTOGRAFÍAS DEL CONFLICTO AMBIENTAL EN ARGENTINA:  

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0186602817300555 

Asimismo, es preciso considerar a la sustentabilidad como un eje estructurante de la práctica de la educación geográfica sobre el cambio climático. Y ello tiene una mayor relevancia en las acciones académicas:

http://geografiayambiente2017.blogspot.com/p/primer-encuentro.html

https://www.age-geografia.es/site/cambio-climatico/

Así como documentos elaborados con fines educativos, como este video de propuestas de aprendizaje en servicio en las que las escuelas; se pretende proponer proyectos solidarios relacionados con la agenda del cambio climático.

https://youtu.be/MawBPKIerI8 

Las opiniones que se vayan emitiendo nos permitirán hacer un diagnóstico de las representaciones sociales que aparecen en relación con el conocimiento escolar y con los problemas sociales, pero además facilitará la definición de algunas alternativas didácticas para mejorar el aprendizaje del tiempo atmosféricos, los climas y los paisajes, como ya se ha verificado en algunos estudios de casos, vinculados al programa de Nós Propomos.

 

 

Fórum 30. MUDANÇAS CLIMÁTICAS E TRANSFORMAÇÕES AMBIENTAIS

Tradução: *Silvia Aparecida de Sousa Fernandes*Prof. Associada na Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília-SP

A sociedade humana está ameaçada por mudanças ambientais que não sabemos como afetarão a saúde individual e os modos de vida coletivos. A Organização das Nações Unidas tem se preocupado com essa questão nos Relatórios Internacionais (IPCC) e nas propostas políticas de ações que melhorem as relações ambientais no ecossistema planetário em diferentes escalas geográficas.

Diante dessas mudanças, a vulnerabilidade pode ser medida na capacidade de resistência e adaptaçao dos grupos frente às mudanças climáticas e paisagísticas que se anunciam. O ambiente escolar é uma instituição privilegiada para analisar fenômenos, mas é necessária uma contínua formação acadêmica na comunidade escolar. Por um lado, os professores que acessam a um conhecimento disciplinar complexo; de outro, os alunos, que têm dificuldades em diferenciar tempo e clima, bem como distinguir as notícias falsas das informações corretas; finalmente, o contexto cultural dos meios de comunicação, famílias e amigos que geram a construção de explicações simplistas que distanciam a argumentação dos conceitos e dados rigorosos.

No Fórum 17 já trabalhamos essa problemática: educação ambiental e planetária http://geoforoforo2.blogspot.com/2013/10/foro-17-educacion-ambiental-y.html . Neste fórum, a professora sevilhana Olga Moreno iniciou um debate que foi acompanhado cerca de 100 intervenções até o ano de 2021. Da mesma forma, na revista Iber Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, tivemos a oportunidade de apresentar algumas dessas questões no número 102: https://www.grao.com/es/producto/revista-iber-102-enero-21-sostenibilidad-y-transformacion-ambiental-ib102  e está previsto para outubro de 2022 um dossiê sobre mudanças climáticas.

Com este novo fórum, o Fórum 30, queremos incentivar a apresentarem tanto os problemas de aprendizagem que estão relacionados à concepção das mudanças climáticas, quanto as possibilidades de intervir diante das modificações paisagísticas que observamos diariamente.

No primeiro caso, será necessário compreender os elementos do tempo atmosférico, que possuem dois tipos de observações: as manifestações de sensações corporais: frio/umidade/vento e, em segundo lugar, as mudanças em escala cronológica: mudanças em horas e dias. E essas dinâmicas precisam ser concebidas em outra escala geográfica: o tempo dos climas, com a sucessão regular dos tipos de tempo em diferentes estações do ano. E, por fim, é preciso recorrer a uma escala de tempo geológica, pois as mudanças climáticas são registradas ao longo de centenas e milhares de anos.

Noutro caso, será necessário propor debates sobre as atitudes e valores que aparecem na relação com as mudanças ambientais planetárias em diferentes lugares:  os depósitos descontrolados de resíduos sólidos (lixões), especialmente plásticos, os esgotos de águas sujas, a poluição atmosférica… E também o debate sobre as energias renováveis, com as necessidades que têm de materiais escassos e raros. Um debate que, para além dos conceitos de reciclagem e reutilização, deverá proporcionar uma redução do nível de consumo de bens não duráveis, refletida na obsolescência dos materiais cotidianos. Não se trata apenas de provocar mudanças de atitudes cotidianas e individuais mas, sim, da necessidade de uma ação política coletiva, pois o decrescimento supõe a redução do gasto de energia, da produção de automóveis, das obras de infraestrutura. Por isso, muitos cientistas têm se manifestado contra a inação política e propuseram um protesto institucional em abril de 2022.

Um tema relevante nesta crise ambiental e climática, são as grandes secas que estão afetando diversas regiões do planeta e que já estão causando diversos danos globais e locais. No Chile, por exemplo, neste ano letivo de 2022, várias escolas da zona rural não poderão ministrar aulas por falta de água para uso diário dos alunos ( https://www.bbc.com/mundo/noticias-latin-america-59584248  )

A seca tem diversas causas, manifestações e impactos. Costumamos chamar de seca apenas a falta de chuva, mas a seca não tem uma definição única. É possível identificar três tipos básicos de seca: meteorológica, hidrológica e agrícola. Não obstante o que se refere, delas derivam efeitos que permitem outras caracterizações. As secas meteorológicas são produto de uma queda na quantidade de chuvas (índices pluviométricos) em relação a uma média histórica. Esse tipo de seca costuma ser precursora das demais, tem sua origem no comportamento atmosférico global, influenciado tanto fatores naturais quanto os antrópicos, e de onde advém os  primeiros impactos das mudanças climáticas. A seca hidrológica se manifesta quando há redução nas vazões dos rios ou queda nos volumes dos reservatórios acima do normal em relação a uma média histórica. Nesse ponto, as causas antrópicas assumem maior relevância, pois podem agravar exponencialmente os impactos da seca, prejudicando alguns setores em benefício de outros. Finalmente, cabe destacar a seca agrícola, em que  o fator antrópico assume maior preponderância. Isso ocorre quando a disponibilidade de recursos hídricos é menor do que o necessário para a agricultura e pecuária (https://www.cepchile.cl/cep/site/docs/20210119/20210119125450/pder559jjcrocco.pdf

https://www.age-geografia.es/site/en-las-secuencias-de-sequia-la-duracion-suele-ser-de-2-o-3-anos/

Passamos, assim, dos conceitos climáticos para os ambientais. Será interessante aplicar a noção de "conflito ambiental", vinculada aos conceitos de mudanças climáticas: as escalas geográficas, a matriz territorial, o perfil dos atores sociais e os padrões de ação coletiva, por último, as controvérsias sociotécnicas que surgem.

CARTOGRAFIAS DO CONFLITO AMBIENTAL NA ARGENTINA: 

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0186602817300555

Da mesma forma, é preciso considerar a sustentabilidade como eixo estruturante da prática da educação geográfica sobre mudanças climáticas. E isso tem uma relevância maior nas ações acadêmicas:

http://geografiayambiente2017.blogspot.com/p/primer-encuentro.html  

https://www.age-geography.es/site/climate-change/

Assim como documentos elaborados para fins educacionais, como este vídeo de propostas de aprendizagem em serviço nas escolas; tem como objetivo propor projetos solidários relacionados à agenda das mudanças climáticas.

https://youtu.be/MawBPKIerI8

As opiniões que vão sendo apresentadas nos permitirão fazer um diagnóstico das representações sociais que aparecem na relação com o saber escolar e com os problemas sociais. Além disso, facilitará a definição de algumas alternativas didáticas para melhorar a aprendizagem sobre o tempo atmosférico, os climas e as paisagens, como já foi verificado em alguns estudos de caso, vinculados ao Projeto Nós Propomos!.

FORO 29. Geopolítica y conflictos bélicos en la educación geográfica. El caso de Ucrania.

 

Xosé M. Souto. Universitat de València y Gea-Clío

Sérgio Claudino. Universidade de Lisboa. IGOT y Nós Propomos

La geopolítica se define como aquella rama de la Geografía que estudia las relaciones entre las actividades humanas y el territorio en su forma de organización y control. Mantiene una relación interdisciplinaria con otras materias, en especial con la Historia de las relaciones internacionales, la ciencia política y la sociología. Su presencia en el sistema escolar aparece de forma sutil en los estudios territoriales políticos de la geografía, en la cual esta materia crea una imagen del mundo definida por fronteras y personas identificadas con un medio único e irrepetible, que en su concepción canónica es una región geográfica. Los recursos ecológicos, terrestres, marinos o aéreos, son vistos desde una perspectiva administrativa del Estado y sus competencias políticas.

Algo semejante es la geografía política, que se entiende de forma más específica como el estudio de las instituciones políticas, tanto en su forma de organizarse como en los procesos que generan los sistemas de gobierno. Un conjunto de conceptos y hechos que aparecen a los ojos de los estudiantes como algo abstracto y fuera de su sentido práctico de la vida, pues no se relacionan con aspectos cotidianos, como el derecho de reunión, el uso de infraestructuras o la creación de parques de juegos. El estudio de los Estados es más complejo que en el momento de surgir los sistemas escolares. Procesos supranacionales (Unión Europea, Mercosur…) y competencias infra-estatales (provincias, comunas, municipios) nos permiten estudiar la estructura del poder con ayuda de las escalas geográficas. El papel del Estado afecta a la vida cotidiana, regula el acceso a los derechos básicos, como la salud y el bienestar de la población; se busca satisfacer sus necesidades, garantizar los servicios básicos, repartir los recursos naturales y favorecer la cohesión social.

A los problemas de la geografía política, utilizando el caso concreto de los movimientos antidemocráticos de Brasil, hemos dedicado el Foro 23, Política, sociedad, educación y ciencias sociales http://geoforoforo2.blogspot.com/2016/04/foro-23-politica-sociedad-educacion-y.html, iniciado por Jaeme Luiz Callai. Un foro que alcanzó a finales del año 2021 casi trescientos comentarios y, sobre todo, facilitó la difusión sobre el poder democrático en una sociedad ciudadana. Ahora queremos abordar el análisis en la escala planetaria y con un enfoque geoestratégico.

Este Foro guarda así relación con el imperialismo, lo que incide en el auge de las teorías geoestratégicas de finales del siglo XIX y principios del XX, sobre todo con las aportaciones de Friedrich Ratzel (1844-1904) y posteriormente con Mackinder (1861-1947). La teoría de Heartland (de Mackinder) define un territorio clave (centro de Eurasia) que, de llegar a ser dominado por un país, le convertiría en la potencia más poderosa del mundo, una teoría de 1921 que tiene su relevancia cien años después. En este sentido, la aplicación de conceptos geopolíticos en el siglo XX ha explicado las dos grandes confrontaciones mundiales, en especial por la teoría organicista del espacio vital de los nazis. La globalización de finales del siglo anterior, y del presente, determina nuevos elementos geopolíticos y su explicación en los conflictos mundiales, como es el caso de las guerras regionales y la amenaza de una tercera guerra mundial en el caso de Ucrania. Y así regresamos al concepto nuclear de Heartland.

Las aportaciones desde la Historia europea, en especial T. Judt (2007) nos permiten ver la fragilidad del mundo posterior a 1945 en Europa, en especial en la parte oriental, que pierde potencia económica y ve reducida su soberanía estatal. Los grandes desplazamientos de los períodos bélicos continuaron en la postguerra y se produjo una homogeneización étnica sobre los territorios delimitados por fronteras políticas. En este ámbito hemos de ver el origen de problemas como el actual de Ucrania, donde la convivencia de rusos y ucranianos se hace imposible por las presiones externas del poder geopolítico.

La invasión de este Estado de Europa oriental por una superpotencia, como es Rusia, nos permite plantear la necesidad de abordar contenidos didácticos que surgen de las noticias en los medios de comunicación, pero que al alumnado no les suele preocupar ni motivar, si no se relacionan con sus discursos narrativos personales. Para ello es preciso comprender las sensaciones y emociones que producen las imágenes y palabras de los conflictos bélicos en el alumnado, creando así un conflicto entre sus sentimientos y racionalidad. Y ante ello generar una secuencia de actividades didácticas.

La guerra de Ucrania nos remite a los objetivos y metodología de la educación geográfica. Si en el siglo XIX esta disciplina colabora en la legitimidad de los estados nacionales, con las guerras mundiales busca la comprensión internacional y la paz entre los pueblos, como se aprecia en las diferentes Cartas Internacionales de Educación Geográfica. Una defensa de la soberanía de los estados que busca la convivencia intercultural y el desarrollo sostenible, como se evidencia en las Cartas de 1992 y 2016.

La retransmisión por los medios de comunicación de masas de esta guerra supone que un territorio lejano se transforma en un espacio de conflicto cercano para los niños y adolescentes que ocupan las aulas de la educación escolar. Y por eso debemos actuar. Más allá de los edificios de los centros escolares existen movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales que se han movilizado para ayudar a las víctimas de una guerra de intereses imperialistas. Seres humanos que padecen frío, mutilaciones, hambre, desplazamientos forzados… víctimas de un juego geopolítico que se decide con amenazas de guerras nucleares e invasión de territorios.

Ante estos sucesos es preciso actuar explicando cómo se producen estos fenómenos. Y ayudando a comprender desde la empatía social a personas que tienen que huir de sus hogares por las decisiones del poder político y militar. El desafío didáctico es mostrar cómo esas noticias impugnan las garantías de los derechos humanos y las reglas internacionales, pero también que son parte de una situación más compleja y que sí les afecta en su vida cotidiana: las normativas sobre restricción de libertades, las guerras que provocan muerte y desplazamientos de personas o la economía que es afectada. Para motivar es preciso saber qué le preocupa al alumnado, pero al mismo tiempo, dominar los conceptos que se van a utilizar para explicar las situaciones analizadas. Y en este sentido, la Geografía nos ayuda con su análisis territorial desde el poder político y económico.   

En un reciente número monográfico de la revista Iber, didáctica de la geografía e historia, (https://www.grao.com/es/producto/revista-iber-105-octubre-21-globalizacion-y-geopolitica-ib105)  hemos colaborado en la difusión de estas teorías y, al mismo tiempo, presentamos experiencias didácticas de cómo es posible abordar estos asuntos en las aulas escolares. Mostramos cómo es posible combinar la actualidad de las noticias con la reflexión académica de la geografía, en la cual trabajos como los de Lacoste (1977) o Sanguin (1981) tienen una relevancia para poder abordar asuntos presentes.

Desde el Geoforo Iberoamericano de Educación queremos abrir este Foro 29 para promover el debate sobre la geopolítica mundial y su aplicación en las diferentes escalas de la cotidianidad. Esperamos que ello pueda repercutir en un mejor aprendizaje crítico de las personas que son el presente y futuro de esta humanidad.

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Comissão da Educação Geográfica/União Geográfica Internacional (1992, 2016). Carta Internacional da Educação Geográfica. Washington e Pequim: União Geográfica Internacional.

Judt, Tony (2007). Postguerra. Una historia de Europa desde 1945, Madrid: Taurus, 2007.

Lacoste, Yves (1977). La Geografía: un arma para la guerra, Barcelona: Editorial Anagrama

Sanguin, André-Louis (1981). Geografía política, Barcelona: Oikos Tau

 

 

 

 

Geopolítica e conflitos de guerra na educação geográfica. O caso da Ucrânia.

A Geopolítica é definida como o ramo da Geografia que estuda as relações entre as atividades humanas e o território, do ponto de vista da sua organização e controle. Mantém uma relação interdisciplinar com outras disciplinas, especialmente com a História das Relações Internacionais, Ciência Política e Sociologia. A sua presença no sistema escolar aparece subtilmente nos estudos políticos territoriais da Geografia, em que esta cria uma imagem do mundo definida por fronteiras e pessoas identificadas com um ambiente único e irrepetível, que na sua concepção canónica é uma região geográfica. Os recursos ecológicos, terrestres, marinhos ou aéreos são vistos na perspectiva administrativa do Estado e dos seus poderes políticos.

Algo semelhante é a Geografia Política, entendida mais especificamente como o estudo das instituições políticas, tanto na forma como se organizam como nos processos que geram os sistemas de governo. Um conjunto de conceitos e factos que aparecem aos alunos como algo abstrato e fora do seu sentido prático de vida, uma vez que não estão relacionados com aspetos quotidianos, como o direito de reunião, a utilização de infraestruturas ou a criação de parques de jogos. O estudo dos estados é mais complexo do que quando surgiram os sistemas escolares. Processos supranacionais (União Européia, Mercosul...) e poderes infra-estatais (províncias, comunas, municípios) permitem-nos estudar a estrutura de poder com a ajuda de escalas geográficas. O papel do Estado afeta a vida quotidiana, regula o acesso a direitos básicos, como a saúde e o bem-estar da população; procura satisfazer as suas necessidades, garantir os serviços básicos, distribuir os recursos naturais e promover a coesão social.

Aos problemas da Geografia Política, usando o caso específico dos movimentos antidemocráticos no Brasil, dedicámos o Fórum 23, Política, sociedade, educação e ciências sociais http://geoforoforo2.blogspot.com/2016/04/foro-23 -politics-society-education-y.html , iniciado por Jaeme Luiz Callai. Um fórum que alcançou quase trezentos comentários no final de 2021 e, sobretudo, facilitou a difusão do poder democrático na sociedade cidadã. Agora, queremos abordar a análise à escala planetária e com um enfoque geoestratégico.

Este Fórum está, assim, relacionado com o imperialismo, que afeta a ascensão das teorias geoestratégicas no final do século XIX e início do XX, especialmente com as contribuições de Friedrich Ratzel (1844-1904) e, posteriormente, com Mackinder (1861-1947). A teoria Heartland (de Mackinder) define um território chave (Eurásia central) que, se fosse dominado por um país, o tornaria a potência mais poderosa do mundo, uma teoria de 1921 que tem relevância cem anos depois. Nesse sentido, a aplicação de conceitos geopolíticos no século XX tem explicado os dois grandes confrontos mundiais, especialmente devido à teoria organicista do espaço vital dos nazistas. A globalização, no final do século passado e no presente, determina novos elementos geopolíticos e a sua explicação nos conflitos mundiais, como é o caso das guerras regionais e a ameaça de uma terceira guerra mundial, no caso da Ucrânia. E assim voltamos ao conceito central de Heartland.

As contribuições da História Europeia, especialmente de T. Judt (2007), permitem ver a fragilidade do mundo após 1945 na Europa, especialmente na parte oriental, que perde poder econômico e vê sua soberania estatal reduzida. As grandes deslocações dos períodos de guerra continuaram no Pós-guerra, tendo ocorrido uma homogeneização étnica nos territórios delimitados pelas fronteiras políticas. Nesta área, temos que ver a origem de problemas como o atual na Ucrânia, onde a coexistência de russos e ucranianos é impossibilitada por pressões externas do poder geopolítico.

A invasão deste Estado do Leste Europeu por uma superpotência, como a Rússia, permite-nos levantar a necessidade de abordar conteúdos educativos que surgem das notícias nos media, mas que os alunos não costumam preocupar ou motivar, caso não os relacionem com os seus discursos narrativos pessoais. Para isso, é necessário compreender as sensações e emoções produzidas pelas imagens e palavras dos conflitos de guerra nos alunos, criando, assim, um conflito entre seus sentimentos e a racionalidade. E, antes o mesmo, gerar uma sequência de atividades didáticas.

A guerra na Ucrânia remete-nos para os objetivos e metodologia da educação geográfica. Se no século XIX essa disciplina colaborou na legitimação dos Estados nacionais, com as guerras mundiais buscou a compreensão internacional e a paz entre os povos, como se pode constatar nas diferentes Cartas Internacionais de Educação Geográfica. Uma defesa da soberania dos Estados que procura a convivência intercultural e o desenvolvimento sustentável, conforme evidenciado nas Cartas de 1992 e 2016.

A retransmissão pelos meios de comunicação social da guerra supõe que um território distante se transforme em um espaço de conflito próximo para as crianças e adolescentes que ocupam as salas de aula da educação escolar. E é por isso que devemos agir. Além dos prédios escolares, há movimentos sociais e organizações não governamentais que se mobilizaram para ajudar as vítimas de uma guerra de interesses imperialistas. Seres humanos que sofrem com frio, mutilações, fome, deslocações forçadas… vítimas de um jogo geopolítico que se decide com ameaças de guerras nucleares e invasão de territórios.

Diante desses eventos, é necessário agir explicando como estes fenômenos ocorrem. E ajudando a entender, a partir da empatia social, pessoas que têm que fugir de suas casas por decisões do poder político e militar. O desafio educacional é mostrar como esta notícia contesta as garantias dos direitos humanos e as regras internacionais, mas também que elas fazem parte de uma situação mais complexa e que as afeta no seu quotidiano: a restrição de liberdades, as guerras que causam morte, a deslocação de pessoas ou a economia afetada. Para motivar, é necessário saber com o que os alunos se preocupam mas, ao mesmo tempo, dominar os conceitos que vão ser usados ​​para explicar as situações analisadas. E, nesse sentido, a Geografia auxilia-nos com a sua análise territorial a partir do poder político e econômico.

Num recente número monográfico da revista Iber, didática da geografia e história, (https://www.grao.com/es/producto/revista-iber-105-octubre-21-globalizacion-y-geopolitica-ib105) colaboramos na divulgação dessas teorias e, ao mesmo tempo, apresentamos experiências educativas sobre como é possível abordar essas questões nas salas de aula das escolas. Mostramos como é possível combinar notícias atuais com a reflexão académica sobre geografia, em que obras como as de Lacoste (1977) ou Sanguin (1981) são relevantes para abordar questões atuais.

A partir do Geoforo da Educação Ibero-americana, queremos abrir este Fórum 29 para promover o debate sobre a geopolítica mundial e sua aplicação nas diferentes escalas da vida cotidiana. Esperamos que isso possa contribuir para uma melhor aprendizagem crítica das pessoas que são o presente e o futuro desta humanidade.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Comissão da Educação Geográfica/União Geográfica Internacional (1992, 2016). Carta Internacional da Educação Geográfica. Washington e Pequim: União Geográfica Internacional.

Judt, Tony (2007). Postguerra. Una historia de Europa desde 1945, Madrid: Taurus, 2007.

Lacoste, Yves (1977). La Geografía: un arma para la guerra, Barcelona: Editorial Anagrama

Sanguin, André-Louis (1981). Geografía política, Barcelona: Oikos Tau

FORO 28

 

Que professor e professora de Geografia e Ciências Sociais para o século XXI?

 

O professor é a alma do ensino

Manuel António Ferreira-Deusdado, 1890

 

O que deve ser um professor e uma professora de Geografia e Ciências Sociais, em concreto? Aparentemente, há um grande consenso sobre a importância do papel dos professores. Depois há perspetivas que os valorizam de forma diferente: quando as autoridades educativas determinam reformas educativas sem dialogar com os professores; quando responsáveis académicos indicam percursos, mais ou menos rígidos, que estes devem seguir; quando editoras escolares produzem planificações e recursos educativos para estes utilizarem nas suas aulas; quando os próprios professores reclamam que lhes indiquem os manuais que podem, ou não, utilizar e lhes forneçam os recursos educativos a utilizarem, há uma desvalorização ou auto-desvalorização do papel do professor. E, contudo, quantas vezes os alunos gostam de uma disciplina porque gostam do professor e no ano seguinte deixam de gostar da disciplina porque deixam de gostar do professor? Continua a ser verdade, como afirmou Manuel António-Ferreira Deusdado, a quem o ensino de Geografia em Portugal tanto deve, que “o professor é a alma do ensino”.

Naturalmente, não se pode ser bom professor de Geografia, de História ou de Matemática sem se possuir uma formação de base nestas áreas disciplinares. Não se tem de saber “tudo”, um professor estuda toda a vida, mas tem de possuir um domínio técnico-científico específico. Mas, naturalmente, um professor é alguém que gere relacionamentos na sala de aula, que desenvolve estratégias adequadas de trabalho e mobiliza os recursos adequados, que avalia – há uma componente “profissional” na sua atividade.

Mas, o que deve caraterizar o professor de Geografia e de Ciências Sociais, em geral? Esta é a questão que deixamos, em particular, aos jovens professores neste Foro e aos professores em formação, que estão em estágios de docência, treinando para ser professores no sistema escolar. Se a educação nos deve preparar para sermos pessoas corretas, atentas e empenhadas na nossa sociedade, dificilmente imaginamos que um bom professor destas áreas disciplinares possa ser alguém que não uma pessoa igualmente atenta, informada, sobre a sociedade; dificilmente imaginamos que não possa ser uma pessoa solidárias com os outros, um cidadão atento. Para se ser um bom professor de Geografia e Ciências Sociais, tem de se ser cidadão responsável.

Mas o que distinguirá o professor de Geografia e Ciências sociais dos restantes docentes será, precisamente, o seu compromisso social e ambiental, num mundo desigual e em risco de colapso dos ecossistemas. Uma atitude que o predispõe a explicar com rigor os problemas sociais que se escondem na superficialidade das informações que nos saturam nas redes sociais e nos meios de comunicação.

Neste fórum pretendemos que todas as pessoas interessadas na educação dos problemas sociais do espaço geográfico possam colocar as suas opiniões para a construção de um conhecimento partilhado. Esse é o desafio.

 

 

 

 

 

¿Qué profesor y profesora de Geografía y Ciencias Sociales para el siglo XXI?

 

El maestro es el alma de la enseñanza

Manuel António Ferreira-Deusdado, 1890

 

¿Qué debe ser una docente y un docente de Geografía y Ciencias Sociales, en particular? Al parecer, existe un gran consenso sobre la importancia del rol del docente. Sin embargo, hay perspectivas que las valoran de manera diferente: cuando las autoridades educativas determinan las reformas educativas sin dialogar con los docentes; cuando los funcionarios académicos señalen procedimientos, más o menos rígidos, que deben seguir; cuando los editores escolares elaboran planes y recursos educativos para que los utilicen en sus clases; cuando los propios docentes exigen que se les muestre qué manuales pueden o no pueden usar,  y les imponen los recursos educativos para emplear, se produce una devaluación o minusvaloración del rol del docente. Y, sin embargo, ¿cuántas veces a los estudiantes les gusta una asignatura porque les gusta el profesor y al año siguiente no les gusta la asignatura porque no les gusta el profesor? Sigue siendo cierto, como afirma Manuel António-Ferreira Deusdado, a quien tanto debe la enseñanza de la Geografía en Portugal, que “el maestro es el alma de la enseñanza”.

Naturalmente, no se puede ser un buen profesor de Geografía, Historia o Matemáticas sin tener una educación básica en estas materias. No hace falta saber “todo”, un profesor estudia toda su vida, pero tiene que tener un dominio técnico-científico específico. Pero, naturalmente, un maestro es alguien que gestiona las relaciones en el aula, que desarrolla estrategias de trabajo adecuadas y moviliza los recursos adecuados, que evalúa, mostrando un componente “profesional” en su actividad.

Pero, ¿qué debe caracterizar al docente de Geografía y Ciencias Sociales en general? Ésta es la cuestión que dejamos, en particular, a los jóvenes docentes en este Foro. A aquellas personas que se están formando para ser profesoras y profesores en el sistema escolar. Si la educación debe prepararnos para ser personas correctas, atentas y comprometidas en nuestra sociedad, difícilmente imaginamos que un buen docente en estas áreas disciplinarias pueda ser alguien más que una persona igualmente atenta e informada sobre la sociedad; difícilmente imaginamos que no puede ser una persona solidaria con los demás, un ciudadano atento. Para ser un buen profesor de Geografía y Ciencias Sociales hay que ser un ciudadano responsable.

Pero lo que distinguirá al profesor de Geografía y Ciencias Sociales del resto de profesores será, precisamente, su compromiso social y ambiental, en un mundo desigual y en riesgo de colapso de ecosistemas. Una actitud que le predispone a explicar con rigor los problemas sociales que están ocultos en la superficialidad de las informaciones que nos saturan en las redes sociales y en los medios de comunicación.

En este foro pretendemos que todas las personas interesadas en la educación de los problemas sociales en el espacio geográfico puedan expresar sus opiniones para construir un conocimiento compartido. Ese es el desafío.

FORO 27: LOS MUSEOS LOCALES Y LA ENSEÑANZA NO FORMAL. Juan Ramón Durá Ballester

Después de toda visita muy satisfactoria a un museo se produce la reflexión de volver a repetir esa visita y de llevar al alumnado para poder trabajar en clase esta visita museística. Tres objetivos ha de perseguir todo museo. El primero es la de crear al museo una misión e identidad. El segundo es propiciar públicos y audiencias que tengan experiencias agradables y atractivas a la hora de visitar o trabajar un museo. El tercer fin de todo museo               es la de atraer recursos financieros.

 

Respecto al segundo objetivo se trata evidentemente, de abrirse al exterior para atraer, conquistar, ampliar y crear un público, así como fidelizarlo y retenerlo. Todo esto incluye evitar la apatía, la incultura o el aburrimiento ya sea en el público en general como en el alumnado.

 

Los Museos y el aprendizaje de los problemas sociales locales y globales

 

El campo de trabajo donde se parte es el museo etnológico que es el mejor que abarca el ámbito de los museos locales por diversas razones. En efecto, en un mundo tan globalizado y donde la movilidad de las personas ha llegado a ser tan grande, el museo etnológico es el espacio que analiza las causas y los efectos de las migraciones, los problemas asociados a los flujos migratorios, las políticas de incorporación de los inmigrantes, la variedad de costumbres y tradiciones, cultivos, tipos de propiedad, etc.

Una de las conquistas de la nueva museología es el énfasis en la descentralización del museo, que ha estimulado la incesante génesis de museos locales. Además, hemos de considerar que este tipo de museos locales pueden establecer una alternativa a la globalización, como también en el hecho de educar en el gusto por el patrimonio cultural y sin olvidar que el museo posee valores que trascienden la pura patrimonialidad como son la armonía, el respeto ambiental, la solidaridad o la colaboración.

La Xarxa de Museus Etnològics Locals es un ejemplo de red de museos, que ha sido creada por la Diputació de València para dar lugar a una estructura cultural y de cooperación, asesoramiento y formación con el objetivo de romper el aislamiento que sufren los museos locales. Es en estos museos donde debe trabajar el profesorado de secundaria de geografía e historia para ayudar a entender la identidad valenciana y vertebrarla no con un sentido excluyente evidentemente, sino que dando a conocer todo este inmenso patrimonio local cultural e histórico al alumnado.

 

Por otra parte, la educación facilita los hábitos y las destrezas para la convivencia y la evidente diversidad de las culturas en muchos centros educativos no puede ser motivo de diferencias sino la expresión de una complementariedad enriquecedora que contribuya al abrazo de los pueblos encontrando similitudes y diferencias con aquello que tiene un museo local. El museo debe lograr que el ciudadano se sienta constructor de una historia y de una identidad como también responsable de la conservación y de la transmisión del patrimonio cultural.

 

Pero, también hemos de considerar por encima de todo, el hecho de que los museos sirven para trabajar educativamente a partir de los contenidos didácticos y que es precisamente       donde entra el profesorado de geografía e historia que dará a conocer todo aquello que posee un museo como son colecciones, objetos, cosas, ideas, hechos, acontecimientos, conocimientos, valores, criterios, opiniones, personas, potencial patrimonio o experiencias.

 

Sentimientos y argumentos en las visitas a Museos

 

Hay una serie de ítems que se utilizan en una actividad museística como   son la

representación, la creación, el diálogo, la reflexión, la crítica y la empatía. Concepto fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

En toda actividad museística establecemos seis consideraciones que ha de tener en cuenta el profesorado para trabajarla en clase. En primer lugar, la actividad museística parte del profesorado que la ha trabajado en clase y son los docentes, un auténtico eje de conexión entre el currículo escolar y el museo. En segundo lugar, son los docentes los que deciden visitar con su alumnado por conocer entre otras cosas la realidad, las necesidades, los contenidos educativos de la asignatura y las expectativas de su grupo escolar y es el museo el que debe ofrecerse a los centros educativos por su función educativa. En tercer lugar, decimos que en este proceso se tiene en cuenta la figura del educador del museo y siendo clave la relación con el/la docente en la programación de la visita del museo. El cuarto aspecto establece que los profesionales de la educación tienen que conocer los museos y son estos los que deben conocer a sus visitantes. En quinto lugar, tenemos que establecer los vínculos necesarios entre el currículum educativo y el museo. Y, por último, tenemos que recalcar el fácil acceso de los maestros a las ofertas educativas de los museos del entorno y siendo estos, una herramienta educativa complementaria a la programación.

 

Las fases de la enseñanza

 

La práctica docente en un museo ha de contener tres fases. La primera de las partes es la introducción donde se establecen unos objetivos y una información previa. Para conseguir una finalidad educativa más efectiva la motivación ha de buscar la adquisición de competencias y el desarrollo de conocimientos, estimulando el pensamiento y armonizarlo con las emociones y la curiosidad. Por otra parte, el profesor debe de informar al alumnado del tipo de visita que se hace, el objetivo y en definitiva un estudio que saldrá de lo que le rodea y no tanto de los libros de texto.

La segunda fase es la visita y punto culminante de la actividad museística donde el educador y el profesorado dirigirán la visita, proporcionarán elementos de análisis de los conocimientos de la visita y resolverán cuestiones.

Si el museo tiene un aula didáctica la visita se completará con un taller para realizar actividades complementarias. En esta fase, se ha de recordar que una visita al museo es más eficaz si los visitantes se sienten implicados y así, el profesorado podrá llegar mejor a los aprendizajes significativos.

Se sugiere completar la visita con itinerarios fuera del museo y hemos de considerar también que con una sola visita no podemos captar toda la riqueza educativa del museo por lo que sería positivo una unidad didáctica realizada por el departamento de educación del museo o el profesorado.

El último aspecto es la reflexión y el momento donde se favorece los conocimientos adquiridos, las conclusiones colectivas y las conexiones del tema estudiado con los conocimientos que se están dando en la asignatura. Aquí, el papel del docente es fundamental ya que planteará preguntas divergentes, aclaratorias o también de consolidación de aprendizajes significativos. Es muy importante también el enfoque multidisciplinar para el profesorado de geografía e historia porque las diferentes áreas ofrecen posibilidades ilimitadas ya que por un lado se llega más fácilmente al alumnado y por otro lado, acercamos al profesorado de otras asignaturas para que nos acompañe. En clase se propondrá al alumnado la realización de una serie de reflexiones y conclusiones de las actividades para que responda el alumnado.

Como conclusión, repetiría una frase esencial en el ámbito de la museística que dice que los museos son como ventanas abiertas al mundo, pero para poder asomarse por esas ventanas hay que entrar.

 

BIBLIOGRAFIA

• RIBERA GINER, Marc (2011): Un proyecto educativo para el Museo del Azulejo de Onda, ¿A qué huelen los azulejos? Educación artística: revista de investigación (EARI). Núm 2. 175-180 pp.

·         GÓMEZ PELLÓN, Eloy (1993): El papel de los museos etnográficos. In Ll Prats i Canals & M. Iniesta i González (coord.) El patrimonio etnológico. Tenerife. Federación de Asociaciones de Antropología del Estado Español y Asociación Canaria de Antropología.

• FONTAL MERILLAS, Olaia (coord.) (2013): La educación patrimonial: del patrimonio a las personas. Gijón. TREA.

 

 

 

OS MUSEUS LOCAIS E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

 

Juan Ramón Durá Ballester

 

Após uma visita bem-sucedida a um museu, passamos a refletir sobre o retorno e o desenvolvimento de práticas educativas com nossos alunos. Três objetivos devem ser perseguidos para tal ação em qualquer museu. O primeiro refere-se a criar uma missão e identidade para o próprio museu. A segunda diz respeito a possibilitar ao público, experiências agradáveis e atraentes, ao visitar ou trabalhar em um museu. O terceiro objetivo, de qualquer museu, é atrair recursos financeiros. Quanto ao segundo objetivo, trata-se, obviamente, de se abrir para o exterior com objetivo de atrair, de conquistar, de expandir e de criar público, bem como retê-lo. Tudo isso permite evitar uma apatia, uma sensação enfadonha ou um tédio, tanto do público em geral quanto dos alunos.

 

Museus e aprendizagem sobre problemas sociais locais e globais

 

 A área de estudo de onde partimos nossas reflexões é o museu etnológico por contemplar aspectos dos museus locais, por vários motivos. Diante do exposto, em um mundo tão globalizado e onde a mobilidade das pessoas tornou-se tão grande, o museu etnológico é o espaço que possibilita analisar as causas e os efeitos da migração, os problemas associados aos fluxos migratórios, as políticas de incorporação dos imigrantes, a variedade de costumes e tradições (safras, tipos de propriedade, dentre outros aspectos). Uma das conquistas da nova museologia é a ênfase na descentralização museológica, o que tem estimulado de maneira incessante, os museus locais. Além disso, devemos considerar que o tipo de museu local pode constituir uma alternativa à globalização, bem como, possibilita educar e gerar gosto pelo património cultural, levando em conta, ainda, que o museu possui valores que transcendem o seu próprio património em si, como a harmonia, o respeito ao meio ambiente, a solidariedade ou a colaboração.

 

A Rede de Museus Etnológicos Locais é um exemplo de rede de museus, que foi criada pelo Departamento de Valência para dar origem a uma estrutura cultural e de cooperação, aconselhamento e formação com o objetivo de quebrar o isolamento sofrido pelos museus locais. É nestes museus que os professores do Ensino Fundamental de Geografia e História devem trabalhar para ajudar a compreender a identidade valenciana e estruturá-la, não com um sentido puramente restrito, mas sim para sensibilizar os alunos tendo em vista todo o imenso património cultural e histórico local.

 

 

Para além, a Educação facilita hábitos e habilidades de convivência e a evidente diversidade de culturas existentes nos centros educativos não pode ser motivo de diferenças, mas sim, motivo para complementar e enriquecer conhecimentos a fim de contribuir para ampliar o diálogo entre os povos, encontrando semelhanças e diferenças. Aspectos que um museu local possui. O museu deve fazer com que o cidadão se sinta um construtor de uma história e de uma identidade e ainda responsável pela conservação e transmissão desse património cultural.

Há que se considerar também, antes de tudo, o fato de que os museus estão acostumados a trabalhar a partir de conteúdos didáticos e que é justamente por tal motivo que os professores de Geografia e História utilizam tal espaço para seu trabalho. Ele envolve conhecer o que um museu possui (coleções, objetos, coisas, ideias, fatos, eventos, conhecimentos, valores, critérios, opiniões, pessoas, patrimônio potencial ou experiências).

 

Sentimentos e argumentos em visitas a museus

 

Há uma série de aspectos que são usados em uma atividade em um museu, como representação, criação, diálogo, reflexão, crítica e empatia. Conceitos fundamentais em processos de ensino e aprendizagem.

Em toda a atividade em um espaço museológico, estabelecemos seis aspectos que o corpo docente deve levar em consideração para desenvolver seu trabalho. Em primeiro lugar, a atividade museológica tem início com os professores que a trabalharam nas aulas e são os verdadeiros eixos de ligação entre o currículo escolar e o museu. Em segundo lugar, são os professores que decidem visitar com os seus alunos, pois são eles que já conhecem, dentre outros aspectos, a realidade, as necessidades, o conteúdo pedagógico da disciplina e as expectativas do seu grupo de estudantes e, é o museu, que deve atender às escolas, por sua função educacional. Terceiro, dizemos que neste processo, a figura do educador do museu é levada em consideração e a relação com o professor é fundamental para o agendamento da visita ao museu. O quarto aspecto diz respeito ao fato de que os profissionais da Educação devem conhecer os museus e são eles que devem conhecer seus visitantes. Quinto, temos que estabelecer as ligações necessárias entre o currículo educacional e o museu. E, por último, há que sublinhar, o fácil acesso dos professores às ofertas educativas que os museus promovem, sendo estas, ferramentas pedagógicas complementares à programação.

 

As etapas de ensino

 

A prática pedagógica em um museu deve conter três fases. A primeira delas é a introdução, onde são estabelecidos os objetivos e as informações prévias. Para atingir um propósito educacional mais efetivo, a motivação deve ser a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de conhecimentos, estimulando o pensamento e harmonizando-o com as emoções e a curiosidade. Por outro lado, o professor deve informar aos alunos o tipo de visita que farão e o propósito do estudo, que será centrado na localidade e não nos livros didáticos.

A segunda fase é a visita. Este é o ponto culminante da atividade museológica. Nela, o educador e o corpo docente deverão conduzir a visita, fornecendo os elementos para análise do conhecimento e da visita, alem de oferecerem respostas às dúvidas.

Caso o museu possua uma sala de aula, a visita será complementada com uma oficina para realização de atividades complementares. Nesta fase, deve-se lembrar que uma visita ao museu é mais efetiva se o visitante puder se sentir envolvido e, assim, os professores poderão possibilitar uma aprendizagem mais significativa.

Sugere-se completar a visita com roteiros envolvendo os arredores do museu. É relevante levar em consideração que apenas em uma visita não é possível captar toda a riqueza educativa do museu. Uma atividade didática desenvolvida pelo departamento de Educação do próprio museu ou pelo corpo docente seria mais positivo.

O último aspecto é a reflexão e o momento em que se privilegiam os saberes adquiridos, as conclusões coletivas e as conexões da matéria estudada com os saberes adquiridos. Aqui, o papel do professor é fundamental, pois vai colocar questões divergentes, esclarecendo ou também, consolidando, aprendizagens significativas. A abordagem multidisciplinar também é muito importante para os professores de Geografia e História porque as diferentes áreas do conhecimento oferecem possibilidades ilimitadas, pois, por um lado, mais alunos são envolvidos e, por outro, trazemos professores de outras disciplinas para nos acompanharem. Em aula, os alunos serão convidados a realizar um conjunto de reflexões e atividades para responderem.

Para terminar, voltaria a repetir uma frase essencial no campo de estudos que envolve os museus, a saber: “os museus são como as janelas abertas para o mundo, mas para poder olhar por essas janelas é preciso entrar.”.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RIBERA GINER, Marc (2011): Un proyecto educativo para el Museo del Azulejo de Onda, ¿A qué huelen los azulejos? Educación artística: revista de investigación (EARI). Núm 2. 175-180 pp.

GÓMEZ PELLÓN, Eloy (1993): El papel de los museos etnográficos. In Ll Prats i Canals & M. Iniesta i González (coord.) El patrimonio etnológico. Tenerife. Federación de Asociaciones de Antropología del Estado Español y Asociación Canaria de Antropología.

FONTAL MERILLAS, Olaia (coord.) (2013): La educación patrimonial: del patrimonio a las personas. Gijón.

 

 

FORO 26: EL CORONAVIRUS. Una experiencia de aprendizaje

El primer trimestre del año 2020 ha registrado una experiencia histórica que marcará un hito en la evolución de la humanidad. La expansión de una pandemia de forma rápida, que ha provocado una incertidumbre y temor en gran parte de la población del planeta. La coexistencia de la difusión del virus biológico y la contaminación por noticias falsas ha generado un ambiente de caos excepcional.

Desde el Geoforo Iberoamericano de Educación queremos crear un espacio de reflexión sobre los sucesos que estamos viviendo. En primer lugar buscando una reflexión sobre qué es lo que está sucediendo y más tarde analizar nuestros comportamientos individuales y sociales en los espacios de diferente escala y simbolismo: desde el espacio físico doméstico hasta el espacio mundial virtual.

Como comunidad de conocimiento crítico esperamos las aportaciones de las personas que viven en diferentes lugares del planeta, en especial en la comunidad iberoamericana. Queremos que puedan participar en el intercambio de argumentos para generar un saber escolar, académico, que permita comprender las angustias personales, pero también explicar las decisiones políticas, económicas y sanitarias difundidas, muchas veces contradictorias.

En primer lugar es necesario definir el COVID-19. Según define la OMS, "es la enfermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto el nuevo virus como la enfermedad eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019". El origen léxico del Covid-19 proviene de 'co', en alusión la forma de corona solar del virus, 'vi' corresponde a la palabra virus y 'd' hace referencia a enfermedad ("disease" en inglés). Finalmente se le puso el número 19 por el año en que se detectó en seres humanos.

Para su estudio en el medio escolar contamos con materias de ciencias experimentales, como la Biología, que puede explicar la diferencia entre virus y bacterias. Las bacterias son microorganismos que contiene una sola célula, y la mayoría de ellas no provocan daño alguno, si bien algunos de estos pequeños seres vivos invaden nuestro cuerpo y se reproducen de forma incontrolada. Por eso se deben combatir con antibióticos.

Por su parte, los virus son organismos que atacan otras células, denominadas hospedadoras, en las que introducen su propia información genética que “reprograma” la de las células huésped para que éstas produzcan muchos nuevos virus, que luego abandonan las células infectadas. Es decir, se introducen en las células humanas y sólo pueden ser combatidas por nuestro sistema inmunológico, previamente adiestrado, o no, con vacunas.

Ya sabemos que existen diferentes formas de expansión de estos gérmenes, en especial las pequeñas gotitas que expectoramos al hablar y respirar y que pueden infectar a otras personas. Ello provoca una expansión rápida de la enfermedad. Una pandemia.

¿Qué se puede hacer frente a ello? Aquí entra en juego la explicación geográfica del territorio, la organización por parte del Estado de las funciones sociales básicas, como es en este caso la salud pública y la relevancia de la difusión espacial que se puede mostrar a través de muy variada cartografía. El Estado en sus diferentes escalas (municipios, regiones, estados, naciones, comunidades internacionales) debe hacer frente a los virus como nuestro sistema inmunológico lo hace en nuestro cuerpo. Para ello cuenta con hospitales, personal sanitario, fármacos, quirófanos, instrumental físico como respiradores, UCIs.

Un Estado que sabe organizarse y que tiene medios para enfrentarse a la enfermedad será más eficaz que un Estado que no cuenta con recursos públicos, bien porque no tiene medios o porque ha delegado esta función en las empresas privadas, que restringen el acceso al derecho universal de la sanidad por medio de una contraprestación económica.

Entonces aparece en escena la población. ¿Cómo responde la población? De dos formas, podemos aventurar. Una, eligiendo a sus representantes que nos provean de los medios necesarios en caso de una alarma de pandemia, como este caso. Dos, confiando en las medidas adoptadas por las instituciones y siguiendo sus recomendaciones para superar la pandemia. Ello supone un determinado grado de cultura y disciplina social.

Pero ello no evita, sí que puede paliar, los efectos de dichas medidas. Por ejemplo, cómo pasamos un confinamiento en casa. Cómo evitamos socializarnos en la vía pública para impedir la posible propagación del virus. Cómo concienciamos a la población a través de un aprendizaje escolar, que es nuestra función social.

Nuestras reacciones responden a lo que podemos denominar el espacio vivido, que se corresponden con nuestras ansiedades, miedos, estrés, expectativas. Pero además seguro que juzgamos las medidas que se han implantado y hemos leído algo que nos corrobora lo que queremos escuchar. Este lugar, se transforma de vivido en espacio percibido, pues puede estar contaminado por las fake news; ante ello, hemos de ser cautos, pues eso supone un prejuicio social, un estereotipo propio del espacio percibido. Después hemos de criticar con argumentos las concepciones territoriales, las medidas adoptadas como cierre de fronteras, guerras comerciales implícitas y no declaradas, las fluctuaciones de los mercados, los expedientes de cese de trabajo, el paro que aboca a una mayor precariedad. Todo ello debe ser argumentado con solvencia, con datos y con teorías consistentes.

Estas son algunas de las preguntas que podemos compartir en el foro 26 del Geoforo. La Educación Geográfica tiene un desafío con esta pandemia: mostrar su utilidad y provocar una participación ciudadana. Lo podemos hacer. Podemos invitar a todos/as nuestras alumnas a participar en este debate.

FORUM 26. O CORONAVIRUS. Uma experiência de aprendizagem

No primeiro trimestre do ano de 2020 foi registrado uma experiência histórica que marcará um hiato no modo como a humanidade avança. A expansão de uma pandemia de forma rápida, tem provocado medo e incerteza e em grande parte da população do planeta. A coexistência da difusão do vírus e contaminação por falsas notícias (FAKE NEWS) tem gerado um enorme caos.

Nós do Geoforo Iberoamericano de Educação queremos criar um espaço de reflexão sobre o que estamos vivendo. Em primeiro lugar, buscamos refletir sobre o que que está acontecendo para, depois, analisar nossos comportamentos individuais e sociais em diferentes espaços e em diferentes escalas e, ainda, com diferentes simbolismos: desde o nosso próprio espaço físico (doméstico) até o espaço virtual (mundial).

Como uma comunidade que busca promover o conhecimento crítico, esperamos as contribuições de pessoas que vivem em diferentes lugares do planeta, em especial na comunidade ibero-americana. Queremos que participem com o intercambio de argumentos para gerar um saber escolar, acadêmico, que permita compreender as angústias pessoais, mas também que explicitem as decisões políticas, econômicas e sanitárias difundidas, muitas vezes  de modo tão contraditório.

Em primeiro lugar é necessário definir o COVID-19. Segundo define a OMS, "é uma doença infecciosa causada pelo coronavirus que foi descoberto recentemente. Tanto o novo vírus como a doença eram desconhecidos antes mesmo de sua instalação em Wuhan (China) em dezembro do ano de 2019". A origem do termo Covid-19 provem de 'co', uma alusão à própria forma do vírus que se apresenta como uma coroa solar, 'vi' corresponde a palavra vírus e 'd' faz referência à doença ("disease" em inglês). Finalmente, foi posto o número 19 por conta do ano em que se detectou nos seres humanos.

Para seu estudo, no meio escolar, contamos com disciplinas da área das ciências experimentais, como a Biologia, que pode explicar a diferencia entre vírus e bactérias. As bactérias são microrganismos que contém uma única célula, e a maioria de elas não provocam dano algum, se bem que alguns desses pequenos seres vivos invadem nosso corpo e podem se reproduzir de forma incontrolada. Por isso, algumas devem ser combatidas com antibióticos.

Por outro lado, os vírus são organismos que atacam outras células, denominadas hospedeiras, nas quais introduzem sua própria informação genética e a partir daí há uma “reprogramação” para que as células produzam muitos novos vírus, que logo abandonam as células infectadas. Isto é, se introduzem nas células humanas e só podem ser combatidas por nosso próprio sistema imunológico, previamente preparado, o não, com vacinas.

Já sabemos que existem diferentes formas de expansão destes germes, em especial as pequenas gotas que expectoramos ao falar e respirar e que podem infectar outras pessoas. Isso provoca uma expansão rápida da doença. Uma pandemia.

Que podemos fazer frente a isso? Aqui entra em cena a explicação geográfica do território, a organização, por parte do Estado, das funções sociais básicas, como é o caso da saúde pública e a importância da difusão espacial que se pode mostrar por meio de várias ferramentas pautadas na Cartografia. O Estado em suas diferentes escalas (municípios, regiões, estados, nações, comunidades internacionais) deve enfrentar o vírus como o nosso sistema imunológico o faz em nosso próprio corpo. Para isso conta com hospitais, profissionárias sanitários, remédios, centros hospitalares para isolamentos, instrumental físico como respiradores, UTIs, CTIs.

Um Estado que sabe se organizar e que tem meios para enfrentar a doença será mais eficaz que um Estado que não conta com recursos públicos, ou porque não tem meios ou porque delegou tal função a instituições privadas, que restringem o aceso ao direito universal à saúde por questão econômica.

Assim, nesse cenário, é importante olharmos para a população.  Como a população responde a tudo isso? Pensamos que seja por dois diferentes modos. A saber: Um, relegando a seus representantes que os provejam de meios necessários em caso de um alarme de pandemia, como no presente caso. Dois, confiando em medidas adotadas por instituições e seguindo suas recomendações para superar a pandemia. O que supõe um determinado grau de cultura e disciplina social.

Apesar de paliativo, as medidas não evitam o problema. Temos que pensar nos seguintes aspectos: Como passamos no confinamento em casa? Como evitamos a socialização nas vias públicas para impedir a possível propagação do vírus? Como conscientizamos as pessoas por meio de uma aprendizagem escolar, que é nossa função social.

Nossas reações estão vinculadas ao nosso espaço vivido e possuem correspondência com nossas ansiedades, medos, stress, expectativas. E também, com os julgamentos que fazemos sobre as medidas que são implantadas e sobre as que nós lemos.

Este lugar, passa de espaço vivido para espaço percebido, pois pode estar contaminado por fake news; sobre isso, temos de ser cautelosos, pois isso traz um prejuízo social, um estereotipo próprio do espaço percebido. Depois temos de criticar, com argumentos, as concepções territoriais, as medidas adotadas como fechamentos de fronteiras, guerras comerciais implícitas ou não declaradas, as flutuações dos mercados, os expedientes de trabalho reduzidos ou fechados. Tudo isso deve ser argumentado com prudencia, com dados e com teorias consistentes.

Essas são algumas das perguntas que podemos compartilhar no fórum 26 do Geoforo. A Educação Geográfica tem um desafio com esta pandemia: mostrar sua utilidade e provocar uma participação cidadã. Isso podemos fazer. Podemos convidar a todos(as) nossos(as) alunos(as) para participar deste debate.

CONSELHO DIRETIVO DO GEOFORO

Link Artículo ¿Cómo será la Europa post-Covid-19? GEAB

https://drive.google.com/open?id=1zfscyEUR_HnXH_Pgr7JUVrIJabldI76Y