FORO 27: LOS MUSEOS LOCALES Y LA ENSEÑANZA NO FORMAL. Juan Ramón Durá Ballester

Después de toda visita muy satisfactoria a un museo se produce la reflexión de volver a repetir esa visita y de llevar al alumnado para poder trabajar en clase esta visita museística. Tres objetivos ha de perseguir todo museo. El primero es la de crear al museo una misión e identidad. El segundo es propiciar públicos y audiencias que tengan experiencias agradables y atractivas a la hora de visitar o trabajar un museo. El tercer fin de todo museo               es la de atraer recursos financieros.

 

Respecto al segundo objetivo se trata evidentemente, de abrirse al exterior para atraer, conquistar, ampliar y crear un público, así como fidelizarlo y retenerlo. Todo esto incluye evitar la apatía, la incultura o el aburrimiento ya sea en el público en general como en el alumnado.

 

Los Museos y el aprendizaje de los problemas sociales locales y globales

 

El campo de trabajo donde se parte es el museo etnológico que es el mejor que abarca el ámbito de los museos locales por diversas razones. En efecto, en un mundo tan globalizado y donde la movilidad de las personas ha llegado a ser tan grande, el museo etnológico es el espacio que analiza las causas y los efectos de las migraciones, los problemas asociados a los flujos migratorios, las políticas de incorporación de los inmigrantes, la variedad de costumbres y tradiciones, cultivos, tipos de propiedad, etc.

Una de las conquistas de la nueva museología es el énfasis en la descentralización del museo, que ha estimulado la incesante génesis de museos locales. Además, hemos de considerar que este tipo de museos locales pueden establecer una alternativa a la globalización, como también en el hecho de educar en el gusto por el patrimonio cultural y sin olvidar que el museo posee valores que trascienden la pura patrimonialidad como son la armonía, el respeto ambiental, la solidaridad o la colaboración.

La Xarxa de Museus Etnològics Locals es un ejemplo de red de museos, que ha sido creada por la Diputació de València para dar lugar a una estructura cultural y de cooperación, asesoramiento y formación con el objetivo de romper el aislamiento que sufren los museos locales. Es en estos museos donde debe trabajar el profesorado de secundaria de geografía e historia para ayudar a entender la identidad valenciana y vertebrarla no con un sentido excluyente evidentemente, sino que dando a conocer todo este inmenso patrimonio local cultural e histórico al alumnado.

 

Por otra parte, la educación facilita los hábitos y las destrezas para la convivencia y la evidente diversidad de las culturas en muchos centros educativos no puede ser motivo de diferencias sino la expresión de una complementariedad enriquecedora que contribuya al abrazo de los pueblos encontrando similitudes y diferencias con aquello que tiene un museo local. El museo debe lograr que el ciudadano se sienta constructor de una historia y de una identidad como también responsable de la conservación y de la transmisión del patrimonio cultural.

 

Pero, también hemos de considerar por encima de todo, el hecho de que los museos sirven para trabajar educativamente a partir de los contenidos didácticos y que es precisamente       donde entra el profesorado de geografía e historia que dará a conocer todo aquello que posee un museo como son colecciones, objetos, cosas, ideas, hechos, acontecimientos, conocimientos, valores, criterios, opiniones, personas, potencial patrimonio o experiencias.

 

Sentimientos y argumentos en las visitas a Museos

 

Hay una serie de ítems que se utilizan en una actividad museística como   son la

representación, la creación, el diálogo, la reflexión, la crítica y la empatía. Concepto fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

En toda actividad museística establecemos seis consideraciones que ha de tener en cuenta el profesorado para trabajarla en clase. En primer lugar, la actividad museística parte del profesorado que la ha trabajado en clase y son los docentes, un auténtico eje de conexión entre el currículo escolar y el museo. En segundo lugar, son los docentes los que deciden visitar con su alumnado por conocer entre otras cosas la realidad, las necesidades, los contenidos educativos de la asignatura y las expectativas de su grupo escolar y es el museo el que debe ofrecerse a los centros educativos por su función educativa. En tercer lugar, decimos que en este proceso se tiene en cuenta la figura del educador del museo y siendo clave la relación con el/la docente en la programación de la visita del museo. El cuarto aspecto establece que los profesionales de la educación tienen que conocer los museos y son estos los que deben conocer a sus visitantes. En quinto lugar, tenemos que establecer los vínculos necesarios entre el currículum educativo y el museo. Y, por último, tenemos que recalcar el fácil acceso de los maestros a las ofertas educativas de los museos del entorno y siendo estos, una herramienta educativa complementaria a la programación.

 

Las fases de la enseñanza

 

La práctica docente en un museo ha de contener tres fases. La primera de las partes es la introducción donde se establecen unos objetivos y una información previa. Para conseguir una finalidad educativa más efectiva la motivación ha de buscar la adquisición de competencias y el desarrollo de conocimientos, estimulando el pensamiento y armonizarlo con las emociones y la curiosidad. Por otra parte, el profesor debe de informar al alumnado del tipo de visita que se hace, el objetivo y en definitiva un estudio que saldrá de lo que le rodea y no tanto de los libros de texto.

La segunda fase es la visita y punto culminante de la actividad museística donde el educador y el profesorado dirigirán la visita, proporcionarán elementos de análisis de los conocimientos de la visita y resolverán cuestiones.

Si el museo tiene un aula didáctica la visita se completará con un taller para realizar actividades complementarias. En esta fase, se ha de recordar que una visita al museo es más eficaz si los visitantes se sienten implicados y así, el profesorado podrá llegar mejor a los aprendizajes significativos.

Se sugiere completar la visita con itinerarios fuera del museo y hemos de considerar también que con una sola visita no podemos captar toda la riqueza educativa del museo por lo que sería positivo una unidad didáctica realizada por el departamento de educación del museo o el profesorado.

El último aspecto es la reflexión y el momento donde se favorece los conocimientos adquiridos, las conclusiones colectivas y las conexiones del tema estudiado con los conocimientos que se están dando en la asignatura. Aquí, el papel del docente es fundamental ya que planteará preguntas divergentes, aclaratorias o también de consolidación de aprendizajes significativos. Es muy importante también el enfoque multidisciplinar para el profesorado de geografía e historia porque las diferentes áreas ofrecen posibilidades ilimitadas ya que por un lado se llega más fácilmente al alumnado y por otro lado, acercamos al profesorado de otras asignaturas para que nos acompañe. En clase se propondrá al alumnado la realización de una serie de reflexiones y conclusiones de las actividades para que responda el alumnado.

Como conclusión, repetiría una frase esencial en el ámbito de la museística que dice que los museos son como ventanas abiertas al mundo, pero para poder asomarse por esas ventanas hay que entrar.

 

BIBLIOGRAFIA

• RIBERA GINER, Marc (2011): Un proyecto educativo para el Museo del Azulejo de Onda, ¿A qué huelen los azulejos? Educación artística: revista de investigación (EARI). Núm 2. 175-180 pp.

·         GÓMEZ PELLÓN, Eloy (1993): El papel de los museos etnográficos. In Ll Prats i Canals & M. Iniesta i González (coord.) El patrimonio etnológico. Tenerife. Federación de Asociaciones de Antropología del Estado Español y Asociación Canaria de Antropología.

• FONTAL MERILLAS, Olaia (coord.) (2013): La educación patrimonial: del patrimonio a las personas. Gijón. TREA.

 

 

 

OS MUSEUS LOCAIS E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

 

Juan Ramón Durá Ballester

 

Após uma visita bem-sucedida a um museu, passamos a refletir sobre o retorno e o desenvolvimento de práticas educativas com nossos alunos. Três objetivos devem ser perseguidos para tal ação em qualquer museu. O primeiro refere-se a criar uma missão e identidade para o próprio museu. A segunda diz respeito a possibilitar ao público, experiências agradáveis e atraentes, ao visitar ou trabalhar em um museu. O terceiro objetivo, de qualquer museu, é atrair recursos financeiros. Quanto ao segundo objetivo, trata-se, obviamente, de se abrir para o exterior com objetivo de atrair, de conquistar, de expandir e de criar público, bem como retê-lo. Tudo isso permite evitar uma apatia, uma sensação enfadonha ou um tédio, tanto do público em geral quanto dos alunos.

 

Museus e aprendizagem sobre problemas sociais locais e globais

 

 A área de estudo de onde partimos nossas reflexões é o museu etnológico por contemplar aspectos dos museus locais, por vários motivos. Diante do exposto, em um mundo tão globalizado e onde a mobilidade das pessoas tornou-se tão grande, o museu etnológico é o espaço que possibilita analisar as causas e os efeitos da migração, os problemas associados aos fluxos migratórios, as políticas de incorporação dos imigrantes, a variedade de costumes e tradições (safras, tipos de propriedade, dentre outros aspectos). Uma das conquistas da nova museologia é a ênfase na descentralização museológica, o que tem estimulado de maneira incessante, os museus locais. Além disso, devemos considerar que o tipo de museu local pode constituir uma alternativa à globalização, bem como, possibilita educar e gerar gosto pelo património cultural, levando em conta, ainda, que o museu possui valores que transcendem o seu próprio património em si, como a harmonia, o respeito ao meio ambiente, a solidariedade ou a colaboração.

 

A Rede de Museus Etnológicos Locais é um exemplo de rede de museus, que foi criada pelo Departamento de Valência para dar origem a uma estrutura cultural e de cooperação, aconselhamento e formação com o objetivo de quebrar o isolamento sofrido pelos museus locais. É nestes museus que os professores do Ensino Fundamental de Geografia e História devem trabalhar para ajudar a compreender a identidade valenciana e estruturá-la, não com um sentido puramente restrito, mas sim para sensibilizar os alunos tendo em vista todo o imenso património cultural e histórico local.

 

 

Para além, a Educação facilita hábitos e habilidades de convivência e a evidente diversidade de culturas existentes nos centros educativos não pode ser motivo de diferenças, mas sim, motivo para complementar e enriquecer conhecimentos a fim de contribuir para ampliar o diálogo entre os povos, encontrando semelhanças e diferenças. Aspectos que um museu local possui. O museu deve fazer com que o cidadão se sinta um construtor de uma história e de uma identidade e ainda responsável pela conservação e transmissão desse património cultural.

Há que se considerar também, antes de tudo, o fato de que os museus estão acostumados a trabalhar a partir de conteúdos didáticos e que é justamente por tal motivo que os professores de Geografia e História utilizam tal espaço para seu trabalho. Ele envolve conhecer o que um museu possui (coleções, objetos, coisas, ideias, fatos, eventos, conhecimentos, valores, critérios, opiniões, pessoas, patrimônio potencial ou experiências).

 

Sentimentos e argumentos em visitas a museus

 

Há uma série de aspectos que são usados em uma atividade em um museu, como representação, criação, diálogo, reflexão, crítica e empatia. Conceitos fundamentais em processos de ensino e aprendizagem.

Em toda a atividade em um espaço museológico, estabelecemos seis aspectos que o corpo docente deve levar em consideração para desenvolver seu trabalho. Em primeiro lugar, a atividade museológica tem início com os professores que a trabalharam nas aulas e são os verdadeiros eixos de ligação entre o currículo escolar e o museu. Em segundo lugar, são os professores que decidem visitar com os seus alunos, pois são eles que já conhecem, dentre outros aspectos, a realidade, as necessidades, o conteúdo pedagógico da disciplina e as expectativas do seu grupo de estudantes e, é o museu, que deve atender às escolas, por sua função educacional. Terceiro, dizemos que neste processo, a figura do educador do museu é levada em consideração e a relação com o professor é fundamental para o agendamento da visita ao museu. O quarto aspecto diz respeito ao fato de que os profissionais da Educação devem conhecer os museus e são eles que devem conhecer seus visitantes. Quinto, temos que estabelecer as ligações necessárias entre o currículo educacional e o museu. E, por último, há que sublinhar, o fácil acesso dos professores às ofertas educativas que os museus promovem, sendo estas, ferramentas pedagógicas complementares à programação.

 

As etapas de ensino

 

A prática pedagógica em um museu deve conter três fases. A primeira delas é a introdução, onde são estabelecidos os objetivos e as informações prévias. Para atingir um propósito educacional mais efetivo, a motivação deve ser a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de conhecimentos, estimulando o pensamento e harmonizando-o com as emoções e a curiosidade. Por outro lado, o professor deve informar aos alunos o tipo de visita que farão e o propósito do estudo, que será centrado na localidade e não nos livros didáticos.

A segunda fase é a visita. Este é o ponto culminante da atividade museológica. Nela, o educador e o corpo docente deverão conduzir a visita, fornecendo os elementos para análise do conhecimento e da visita, alem de oferecerem respostas às dúvidas.

Caso o museu possua uma sala de aula, a visita será complementada com uma oficina para realização de atividades complementares. Nesta fase, deve-se lembrar que uma visita ao museu é mais efetiva se o visitante puder se sentir envolvido e, assim, os professores poderão possibilitar uma aprendizagem mais significativa.

Sugere-se completar a visita com roteiros envolvendo os arredores do museu. É relevante levar em consideração que apenas em uma visita não é possível captar toda a riqueza educativa do museu. Uma atividade didática desenvolvida pelo departamento de Educação do próprio museu ou pelo corpo docente seria mais positivo.

O último aspecto é a reflexão e o momento em que se privilegiam os saberes adquiridos, as conclusões coletivas e as conexões da matéria estudada com os saberes adquiridos. Aqui, o papel do professor é fundamental, pois vai colocar questões divergentes, esclarecendo ou também, consolidando, aprendizagens significativas. A abordagem multidisciplinar também é muito importante para os professores de Geografia e História porque as diferentes áreas do conhecimento oferecem possibilidades ilimitadas, pois, por um lado, mais alunos são envolvidos e, por outro, trazemos professores de outras disciplinas para nos acompanharem. Em aula, os alunos serão convidados a realizar um conjunto de reflexões e atividades para responderem.

Para terminar, voltaria a repetir uma frase essencial no campo de estudos que envolve os museus, a saber: “os museus são como as janelas abertas para o mundo, mas para poder olhar por essas janelas é preciso entrar.”.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RIBERA GINER, Marc (2011): Un proyecto educativo para el Museo del Azulejo de Onda, ¿A qué huelen los azulejos? Educación artística: revista de investigación (EARI). Núm 2. 175-180 pp.

GÓMEZ PELLÓN, Eloy (1993): El papel de los museos etnográficos. In Ll Prats i Canals & M. Iniesta i González (coord.) El patrimonio etnológico. Tenerife. Federación de Asociaciones de Antropología del Estado Español y Asociación Canaria de Antropología.

FONTAL MERILLAS, Olaia (coord.) (2013): La educación patrimonial: del patrimonio a las personas. Gijón.

 

 

FORO 26: EL CORONAVIRUS. Una experiencia de aprendizaje

El primer trimestre del año 2020 ha registrado una experiencia histórica que marcará un hito en la evolución de la humanidad. La expansión de una pandemia de forma rápida, que ha provocado una incertidumbre y temor en gran parte de la población del planeta. La coexistencia de la difusión del virus biológico y la contaminación por noticias falsas ha generado un ambiente de caos excepcional.

Desde el Geoforo Iberoamericano de Educación queremos crear un espacio de reflexión sobre los sucesos que estamos viviendo. En primer lugar buscando una reflexión sobre qué es lo que está sucediendo y más tarde analizar nuestros comportamientos individuales y sociales en los espacios de diferente escala y simbolismo: desde el espacio físico doméstico hasta el espacio mundial virtual.

Como comunidad de conocimiento crítico esperamos las aportaciones de las personas que viven en diferentes lugares del planeta, en especial en la comunidad iberoamericana. Queremos que puedan participar en el intercambio de argumentos para generar un saber escolar, académico, que permita comprender las angustias personales, pero también explicar las decisiones políticas, económicas y sanitarias difundidas, muchas veces contradictorias.

En primer lugar es necesario definir el COVID-19. Según define la OMS, "es la enfermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto el nuevo virus como la enfermedad eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019". El origen léxico del Covid-19 proviene de 'co', en alusión la forma de corona solar del virus, 'vi' corresponde a la palabra virus y 'd' hace referencia a enfermedad ("disease" en inglés). Finalmente se le puso el número 19 por el año en que se detectó en seres humanos.

Para su estudio en el medio escolar contamos con materias de ciencias experimentales, como la Biología, que puede explicar la diferencia entre virus y bacterias. Las bacterias son microorganismos que contiene una sola célula, y la mayoría de ellas no provocan daño alguno, si bien algunos de estos pequeños seres vivos invaden nuestro cuerpo y se reproducen de forma incontrolada. Por eso se deben combatir con antibióticos.

Por su parte, los virus son organismos que atacan otras células, denominadas hospedadoras, en las que introducen su propia información genética que “reprograma” la de las células huésped para que éstas produzcan muchos nuevos virus, que luego abandonan las células infectadas. Es decir, se introducen en las células humanas y sólo pueden ser combatidas por nuestro sistema inmunológico, previamente adiestrado, o no, con vacunas.

Ya sabemos que existen diferentes formas de expansión de estos gérmenes, en especial las pequeñas gotitas que expectoramos al hablar y respirar y que pueden infectar a otras personas. Ello provoca una expansión rápida de la enfermedad. Una pandemia.

¿Qué se puede hacer frente a ello? Aquí entra en juego la explicación geográfica del territorio, la organización por parte del Estado de las funciones sociales básicas, como es en este caso la salud pública y la relevancia de la difusión espacial que se puede mostrar a través de muy variada cartografía. El Estado en sus diferentes escalas (municipios, regiones, estados, naciones, comunidades internacionales) debe hacer frente a los virus como nuestro sistema inmunológico lo hace en nuestro cuerpo. Para ello cuenta con hospitales, personal sanitario, fármacos, quirófanos, instrumental físico como respiradores, UCIs.

Un Estado que sabe organizarse y que tiene medios para enfrentarse a la enfermedad será más eficaz que un Estado que no cuenta con recursos públicos, bien porque no tiene medios o porque ha delegado esta función en las empresas privadas, que restringen el acceso al derecho universal de la sanidad por medio de una contraprestación económica.

Entonces aparece en escena la población. ¿Cómo responde la población? De dos formas, podemos aventurar. Una, eligiendo a sus representantes que nos provean de los medios necesarios en caso de una alarma de pandemia, como este caso. Dos, confiando en las medidas adoptadas por las instituciones y siguiendo sus recomendaciones para superar la pandemia. Ello supone un determinado grado de cultura y disciplina social.

Pero ello no evita, sí que puede paliar, los efectos de dichas medidas. Por ejemplo, cómo pasamos un confinamiento en casa. Cómo evitamos socializarnos en la vía pública para impedir la posible propagación del virus. Cómo concienciamos a la población a través de un aprendizaje escolar, que es nuestra función social.

Nuestras reacciones responden a lo que podemos denominar el espacio vivido, que se corresponden con nuestras ansiedades, miedos, estrés, expectativas. Pero además seguro que juzgamos las medidas que se han implantado y hemos leído algo que nos corrobora lo que queremos escuchar. Este lugar, se transforma de vivido en espacio percibido, pues puede estar contaminado por las fake news; ante ello, hemos de ser cautos, pues eso supone un prejuicio social, un estereotipo propio del espacio percibido. Después hemos de criticar con argumentos las concepciones territoriales, las medidas adoptadas como cierre de fronteras, guerras comerciales implícitas y no declaradas, las fluctuaciones de los mercados, los expedientes de cese de trabajo, el paro que aboca a una mayor precariedad. Todo ello debe ser argumentado con solvencia, con datos y con teorías consistentes.

Estas son algunas de las preguntas que podemos compartir en el foro 26 del Geoforo. La Educación Geográfica tiene un desafío con esta pandemia: mostrar su utilidad y provocar una participación ciudadana. Lo podemos hacer. Podemos invitar a todos/as nuestras alumnas a participar en este debate.

FORUM 26. O CORONAVIRUS. Uma experiência de aprendizagem

No primeiro trimestre do ano de 2020 foi registrado uma experiência histórica que marcará um hiato no modo como a humanidade avança. A expansão de uma pandemia de forma rápida, tem provocado medo e incerteza e em grande parte da população do planeta. A coexistência da difusão do vírus e contaminação por falsas notícias (FAKE NEWS) tem gerado um enorme caos.

Nós do Geoforo Iberoamericano de Educação queremos criar um espaço de reflexão sobre o que estamos vivendo. Em primeiro lugar, buscamos refletir sobre o que que está acontecendo para, depois, analisar nossos comportamentos individuais e sociais em diferentes espaços e em diferentes escalas e, ainda, com diferentes simbolismos: desde o nosso próprio espaço físico (doméstico) até o espaço virtual (mundial).

Como uma comunidade que busca promover o conhecimento crítico, esperamos as contribuições de pessoas que vivem em diferentes lugares do planeta, em especial na comunidade ibero-americana. Queremos que participem com o intercambio de argumentos para gerar um saber escolar, acadêmico, que permita compreender as angústias pessoais, mas também que explicitem as decisões políticas, econômicas e sanitárias difundidas, muitas vezes  de modo tão contraditório.

Em primeiro lugar é necessário definir o COVID-19. Segundo define a OMS, "é uma doença infecciosa causada pelo coronavirus que foi descoberto recentemente. Tanto o novo vírus como a doença eram desconhecidos antes mesmo de sua instalação em Wuhan (China) em dezembro do ano de 2019". A origem do termo Covid-19 provem de 'co', uma alusão à própria forma do vírus que se apresenta como uma coroa solar, 'vi' corresponde a palavra vírus e 'd' faz referência à doença ("disease" em inglês). Finalmente, foi posto o número 19 por conta do ano em que se detectou nos seres humanos.

Para seu estudo, no meio escolar, contamos com disciplinas da área das ciências experimentais, como a Biologia, que pode explicar a diferencia entre vírus e bactérias. As bactérias são microrganismos que contém uma única célula, e a maioria de elas não provocam dano algum, se bem que alguns desses pequenos seres vivos invadem nosso corpo e podem se reproduzir de forma incontrolada. Por isso, algumas devem ser combatidas com antibióticos.

Por outro lado, os vírus são organismos que atacam outras células, denominadas hospedeiras, nas quais introduzem sua própria informação genética e a partir daí há uma “reprogramação” para que as células produzam muitos novos vírus, que logo abandonam as células infectadas. Isto é, se introduzem nas células humanas e só podem ser combatidas por nosso próprio sistema imunológico, previamente preparado, o não, com vacinas.

Já sabemos que existem diferentes formas de expansão destes germes, em especial as pequenas gotas que expectoramos ao falar e respirar e que podem infectar outras pessoas. Isso provoca uma expansão rápida da doença. Uma pandemia.

Que podemos fazer frente a isso? Aqui entra em cena a explicação geográfica do território, a organização, por parte do Estado, das funções sociais básicas, como é o caso da saúde pública e a importância da difusão espacial que se pode mostrar por meio de várias ferramentas pautadas na Cartografia. O Estado em suas diferentes escalas (municípios, regiões, estados, nações, comunidades internacionais) deve enfrentar o vírus como o nosso sistema imunológico o faz em nosso próprio corpo. Para isso conta com hospitais, profissionárias sanitários, remédios, centros hospitalares para isolamentos, instrumental físico como respiradores, UTIs, CTIs.

Um Estado que sabe se organizar e que tem meios para enfrentar a doença será mais eficaz que um Estado que não conta com recursos públicos, ou porque não tem meios ou porque delegou tal função a instituições privadas, que restringem o aceso ao direito universal à saúde por questão econômica.

Assim, nesse cenário, é importante olharmos para a população.  Como a população responde a tudo isso? Pensamos que seja por dois diferentes modos. A saber: Um, relegando a seus representantes que os provejam de meios necessários em caso de um alarme de pandemia, como no presente caso. Dois, confiando em medidas adotadas por instituições e seguindo suas recomendações para superar a pandemia. O que supõe um determinado grau de cultura e disciplina social.

Apesar de paliativo, as medidas não evitam o problema. Temos que pensar nos seguintes aspectos: Como passamos no confinamento em casa? Como evitamos a socialização nas vias públicas para impedir a possível propagação do vírus? Como conscientizamos as pessoas por meio de uma aprendizagem escolar, que é nossa função social.

Nossas reações estão vinculadas ao nosso espaço vivido e possuem correspondência com nossas ansiedades, medos, stress, expectativas. E também, com os julgamentos que fazemos sobre as medidas que são implantadas e sobre as que nós lemos.

Este lugar, passa de espaço vivido para espaço percebido, pois pode estar contaminado por fake news; sobre isso, temos de ser cautelosos, pois isso traz um prejuízo social, um estereotipo próprio do espaço percebido. Depois temos de criticar, com argumentos, as concepções territoriais, as medidas adotadas como fechamentos de fronteiras, guerras comerciais implícitas ou não declaradas, as flutuações dos mercados, os expedientes de trabalho reduzidos ou fechados. Tudo isso deve ser argumentado com prudencia, com dados e com teorias consistentes.

Essas são algumas das perguntas que podemos compartilhar no fórum 26 do Geoforo. A Educação Geográfica tem um desafio com esta pandemia: mostrar sua utilidade e provocar uma participação cidadã. Isso podemos fazer. Podemos convidar a todos(as) nossos(as) alunos(as) para participar deste debate.

CONSELHO DIRETIVO DO GEOFORO

Link Artículo ¿Cómo será la Europa post-Covid-19? GEAB

https://drive.google.com/open?id=1zfscyEUR_HnXH_Pgr7JUVrIJabldI76Y

FORO 25.-EL MEDIO RURAL EN LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA. UNA REALIDAD OLVIDADA Y NECESARIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA

Diego García Monteagudo. Universitat de València y Proyecto Gea-Clío.
Olga Lucía Romero Castro. Universidad de Tolima (Colombia).
Luis Alejandro Rivera Flórez. Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquía

(Colombia).

En este segundo decenio del siglo XXI, el medio rural es objeto de algunas contradicciones que están gestando futuros problemas de sostenibilidad a escala planetaria. Por un lado, las personas que poseen los mayores conocimientos sobre la gestión de los espacios rurales (agricultores, ganaderos, pescadores, artesanos…) y han desarrollado un proyecto de vida duradero reniegan de su escaso protagonismo en los proyectos que prometen una “vuelta a lo rural”, que los acaba excluyendo en el

momento de definir el futuro de estos territorios. Por otro lado, son las personas de espacios urbanos quienes se acercan a los espacios rurales atraídos por unas condiciones naturales y socioculturales que no pueden disfrutar en sus localidades de residencia.

Esto genera una representación social que tiende a explicar los espacios rurales sin sus protagonistas, es decir, la sociedad recrea una imagen en la que predominan los relatos idílicos y románticos de unos espacios inexistentes, tanto en clave pasada como actual (García Monteagudo, 2017).

¿Por qué es necesaria una educación geográfica que incluya el medio rural? Desde el ámbito iberoamericano coincidimos en revalorar las tres funciones de estos espacios para la sociedad presente y del futuro que fueron fijadas en la Carta Europea del Espacio Rural de 1996 (Hudault, 2011). Primero, la función ecológica que mantiene las condiciones ambientales que permiten el desarrollo de la vida en todas sus manifestaciones. Segundo, la función sociocultural o relacionada con los valores que los habitantes de los espacios rurales aportan a escala mundial. Tercero, la función residencial o más propia de la sociedad que habita en estos espacios y garantiza que se

cumplan las dos anteriores, favoreciéndose la descongestión ambiental de espacios más poblados, generalmente de carácter urbano.

En el caso concreto de los países latinoamericanos, los problemas estructurales del medio rural se materializan desde los discursos del desarrollo moderno que permean a las instituciones gubernamentales de estos. Esos imaginarios simplifican la ruralidad como sinónimo de retraso o subdesarrollo, y como antónimo de urbanidad son reflejados en las políticas públicas y en los esfuerzos estatales de las ciudades latinoamericanas por integrar a sus ciudadanos en los escenarios de habitabilidad de las ciudades modernas, en donde la ruralidad es reducida a un rol periférico, y sus

características se minimizan al fortalecimiento de las economías centrales de las urbes.

Desde el ámbito escolar y tomando como ejemplo el caso de Colombia, la sustitución del modelo pedagógico orientador por los Modelos Educativos Flexibles, que se acompañan de docentes titulados bajo el amparo de las propuestas curriculares del Ministerio de Educación, han posibilitado el desarrollo de diferentes planes con carácter urbano para los distintos grupos sociales (Gajardo, 2006). Sin embargo, la enseñanza se centra especialmente en las materiales instrumentales (lengua y matemáticas), dejándose de lado las ciencias sociales, que siguen teniendo un carácter descriptivo y memorístico que no favorece la resolución de problemas en los contextos rurales, como las

migraciones y la existencia de campesinos sin tierra. Por ello, la educación geográfica debe tener en cuenta los procesos locales y las dinámicas globales, que en buena medida han sido las responsables de los cambios en la productividad del campo, y cuyos dirigentes no han tenido en cuenta las preocupaciones de las personas que cultivan y protegen esos territorios.

Ante este panorama de interacciones discursivas se complejizan las relaciones epistemológicas y empíricas de la enseñanza rural, en tanto existen confrontaciones estructurales entre las construcciones socioculturales de quienes habitan la ruralidad y disponen de los conocimientos y prácticas necesarias para encarar las futuras coyunturas ambientales, y los escenarios de discusión en donde se proyectan las definiciones modernas de las dicotomías urbano-rurales. Es en este campo que se visibiliza la necesidad de profundizar frente a los mecanismos y las acciones inherentes a la práctica de la enseñanza rural legitimada de manera endógena en los diferentes territorios rurales, partiendo particularmente de entender lo que representa actualmente la escuela rural, y la manifestación de los procesos educativos dentro de la escala local, reconociendo sus fortalezas, debilidades y desafíos.

Referencias bibliográficas

Gajardo, L.M. (2006). Educación y desarrollo rural en América Latina. Reinstalando un campo olvidado de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 15-27.

García-Monteagudo, D. (2017). Investigación e innovación educativa del medio rural: una aproximación desde la Geografía escolar. Cuadernos de Geografía, 99, 53-77.

Hudault, J. (2011). La protección jurídica del territorio rural. En: E. Muñiz (coord.), Un marco jurídico para un medio rural sostenible (pp. 71-80). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

FORO 25 – O CAMPO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: UMA REALIDADE ESQUECIDA E NECESSÁRIA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ

Diego García Monteagudo. Universitat de València y Proyecto Gea-Clío.

Olga Lucía Romero Castro. Universidad de Tolima (Colombia).

Luis Alejandro Rivera Flórez. Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquía

(Colombia).

Nesta segunda década do século XXI, o campo é objeto de contradições, que estão gerando futuros problemas de sustentabilidade, em escala planetária. Por um lado, pessoas que possuem maiores conhecimentos sobre a gestão de espaços rurais (agricultores, pecuaristas, pescadores, artesãos...) e que desenvolvem projetos de vida longa duração nesse espaço, negam seu escasso protagonismo nos projetos que prometem um “retorno ao rural”, que acaba os excluindo no momento de definir o futuro destes territórios. Por outro lado, são as pessoas dos espaços urbanos que se aproximam dos espaços rurais, atraídos pelas condições naturais e socioculturais as que não podem disfrutar em seus locais residenciais. Isto gera uma representação social que tende a explicar os espaços rurais sem seus protagonistas, quer dizer, a sociedade cria uma imagem em que predomina os relatos idílicos e românticos de um espaço inexistente, tanto em tempos passados, como atualmente (Gárcia Monteagudo, 2017).

Por que é necessária uma educação geográfica que inclua o campo? A partir do âmbito ibero-americano, concordamos em revalorizar as três funções destes espaços para a sociedade presente e futura, que foram fixadas na Carta Europeia do Espaço Rural, de 1996 (Hudault, 2011). Primeiro, a função ecológica que mantem as condições ambientais que permitem o desenvolvimento da vida em todas as suas manifestações.

Segundo, a função sociocultural ou relacionada aos valores que os habitantes do campo constroem em escala mundial. Terceiro, a função residencial, ou mais própria da sociedade que habita nestes espaços e garante que se cumpram as anteriores, favorecendo o descongestionamento ambiental de espaços mais povoados, geralmente de caraterísticas urbanas.

No caso especifico dos países latino-americanos, os problemas estruturais do campo materializam-se a partir dos discursos de desenvolvimento moderno que permeiam as suas instituições governamentais. Esses imaginários simplificam a ruralidade como sinônimo de atrasado e subdesenvolvimento, e, como antônimo de urbanidade se reflete nas políticas públicas e nos esforços estatais das cidades latino-americanas, por integrar seus cidadãos aos cenários de habitabilidade das cidades modernas, onde a ruralidade é reduzida a um papel periférico e suas características são minimizadas no fortalecimento das economias centrais das cidades.

A partir do ambiente escolar e tomando como exemplo o caso da Colômbia, a substituição do modelo pedagógico orientado por Modelos Educativos Flexíveis, que se acompanham de docentes titulados segundo as propostas curriculares do Ministério da

Educação, tem possibilitado o desenvolvido de diferentes planos, com caráter urbano, para os diferentes grupos sociais (Garjarod, 2006). Porém, a aprendizagem centra-se, especialmente, nas matérias instrumentais (linguagens e exatas), deixando-se de lado as ciências sociais, que seguem com um caráter descritivo e memorizador e não favorecem a resolução de problemas nos contextos rurais, como as migrações e a existência de camponeses sem-terra. Por isso, a educação geográfica deve levar em conta os processos locais e as dinâmicas globais que, em boa medida, têm sido responsáveis pelas mudanças da produtividade do campo e cujos os dirigentes não têm levado em

conta, as preocupações das pessoas que cultivam e protegem esses territórios.

Diante desse panorama de interações discursivas complexificam-se as relações epistemológicas e empíricas da educação do campo. Há confrontos estruturais entre as construções socioculturais dos que habitam na ruralidade e dispõem dos conhecimentos e práticas necessárias para enfrentar situações ambientais futuras e os cenários de discussão nos quais se projetam as dicotomias urbano-rurais. É neste campo que se torna visível a necessidade de aprofundar, frente aos mecanismos e ações inerentes a prática da educação rural legitimada de maneira endógena nos diferentes territórios rurais, partindo particularmente de entender o que que representa atualmente a escola rural e a manifestação dos processos educativos na escala local, reconhecendo seus pontos fortes, seus pontos fracos e os desafios devido às suas implicações em escala global.

Referências bibliográficas

Gajardo, L.M. (2006). Educación y desarrollo rural en América Latina. Reinstalando un campo olvidado de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 15-27.

García-Monteagudo, D. (2017). Investigación e innovación educativa del medio rural: una aproximación desde la Geografía escolar. Cuadernos de Geografía, 99, 53-77.

Hudault, J. (2011). La protección jurídica del territorio rural. En: E. Muñiz (coord.), Un

marco jurídico para un medio rural sostenible (pp. 71-80). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

FORO 24: NÓS PROPOMOS!! A possibilidade da participação cidadã desde a escola

En los documentos (versión en portugués y castellano) podéis encontrar la evolución histórica del Programa Nós Propomos!
Os animamos a participar indicando cómo se aplica este programa en vuestra localidad, o bien haciendo aportaciones sobre otras maneras de ejercer la participación ciudadana desde el ámbito escolar.
Chamamos, pois, a odos os colegas preocupados pela cidadania e pela melhora da aprendizagem escolar a participar neste foro 24.

NÓS PROPOMOS!! A possibilidade da participação cidadã desde a escola

A abertura deste novo foro 24 pretende responder, desde a educação, à dinâmica da globalização e à sociedade do conhecimento, que vem transformar tanto os processos de aprendizagem como o interior das instituições educativas à luz de novas formas de aprender. O Projeto Nós Propomos! é um projeto de cidadania para os jovens e nem tão jovens, que começou em Portugal, em 2011/12, e não para de crescer: Espanha, Moçambique, Brasil e agora inicia sua implementação no Peru e Colômbia. Conta atualmente com mais de 10.000 participantes  e cerca de 40 universidades.

No ano em que o Geoforo comemora dez anos de início de suas atividades é emblemático e necessário continuar refletindo sobre a formação cidadã e o ensino de Geografia em diferentes países do mundo,  sendo o fundador do Projeto Nós Propomos! uma das pessoas que em 2008 também iniciou o Geoforo. O Projeto está diretamente inspirado no compromisso social e cidadão que marca o Geoforo.

Os problemas locais como transporte, resíduos sólidos, poluição das águas, barulho nas ruas, instalação de equipamentos de lazer, têm um reflexo global. Por isso, desde o Geoforo, queremos estimular a outras pessoas que colaboram no Projeto Nós Propomos! ou que o venham a fazer no futuro, a participar deste Foro 24 para que possamos pensar localmente em nossos problemas e propor ações globais que nos permitam alcançar os direitos cidadãos universais. Este foro supõe a primeira reflexão participativa do projeto, trazendo as experiências particulares de desenvolvimento do Projeto nos países em que se localiza.

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¡NOSOTROS PROPONEMOS! La posibilidad de la participación ciudadana desde la escuela 

La apertura de este nuevo foro 24 pretende responder desde la educación a la dinámica de la globalización y la sociedad del conocimiento, que entraña transformar tanto los procesos de aprendizaje, como el interior de las instituciones educativas a la luz de las nuevas formas de aprender. El Programa Nos Propomos. es un proyecto de ciudadanía para los más jóvenes y no tan jóvenes, que comenzó en Portugal en 2011 y no ha dejado de crecer: España, Mozambique, Brasil y, ahora, inicia su implementación en Perú y Colombia. Cuenta actualmente con más de 10.000 participantes y cerca de 40 universidades.

En el año en que el Geoforo celebra diez años de sus actividades es necesario continuar reflexionando acerca de la formación ciudadana y la enseñanza de la Geografía en diferentes países del mundo. Además el patrocinador de este Programa también es una de las personas que inició el geoforo en 2008. De esta manera el proyecto está inspirado en los mismos compromisos sociales y ciudadanos del Geoforo
Los problemas locales, como transporte, residuos sólidos, polución de aguas, ruido en las calles, instalación de equipamientos de ocio, tienen un reflejo global. Por eso desde el Geoforo queremos estimular a otras personas que colaboran en el proyecto Nós Propomos!, o que lo pueden hacer en el futuro, a participar en este foro 24 para que podamos pensar localmente en nuestros problemas y proponer actuaciones globales que nos permitan alcanzar los derechos ciudadanos universales. Este foro supone la primera reflexión participativa del proyecto, aportando las experiencias particulares de desarrollo del mismo en los países en que se localiza.

- Para leer texto completo en ambas lenguas pinchar el siguiente link:

https://drive.google.com/file/d/1yG9L9WXjfKwMQXbF9P7L93dgjIAMxvFY/view?usp=sharing

FORO 23: Política, sociedad, educación y ciencias sociales.

En el siguiente documento podemos encontrar una invitación a debatir las relaciones entre la política y la educación en los diferentes contextos sociales. Si bien es cierto que el origen de este documento reside en la situación política actual de Brasil, pretendemos elevarnos desde una situación concreta a otras donde ejemplificar las implicaciones del estudio político en la geografía y otras ciencias sociales en la educación escolar. Agradecemos el texto inicial de Jaeme Copetti para plantear los problemas que nos permitirán debatir y construir colectivamente un conocimiento crítico ciudadano. 

FORUM 23:  POLÍTICA, SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS

Jaeme LUIZ CALLAI

A organização de um Forum de discussão que considere a complexidade e diversidade da realidade latino-americana é tarefa que requer a participação coletiva. Muito embora se possa considerar que existam elementos históricos, sociais e mesmo espaciais comuns há sempre especificidades, localismos, que não podem ser desconsiderados.  Nestas condições sugiro a participação, como animadores da discussão, de colegas dos diferentes países.

Tendo como perspectiva a atual conjuntura brasileira, encaminho uma proposta preliminar nos seguintes termos:

1.O crescente protagonismo econômico da China, caracterizado seja pela ampliação das relações comerciais bilaterais tornando-a um parceiro comercial de primeira grandeza; seja pelas inversões diretas de capital ou mesmo empréstimos governo-governo, põe em risco a  hegemonia norte americana nesta região que estes sempre consideraram seu “quintal”. Qual a dimensão deste protagonismo no âmbito de cada país e como os EUA tem reagido à esta ofensiva econômica ?

2.As economias latino-americanas possuem um forte setor exportador, primário, (minérios, grãos e carnes). Como a queda dos preços internacionais das commodities tem impactado as economias locais?

3. Após um período, anos 60-80 do século passado, em que diversos países estiveram submetidos à ditaduras militares observou-se um generalizado processo de redemocratização e mesmo uma vaga de governos situados politicamente mais à esquerda no espectro político. Mais recentemente parece em marcha um refluxo  sendo a eleição de Macri na Argentina, e o atual processo de impeachment no Brasil seus sinais mais evidentes. Por certo não é coincidência, como então explicar esta conjuntura tão adversa?

4.As políticas sociais de combate à pobreza e distribuição da renda resultaram em melhoria das condições econômicas de considerável parcela da população e a sua inserção no mundo do consumo. Quais são as mudanças no âmbito da cidadania e da autonomia política das camadas beneficiadas? Ou tem razão Frei Beto ao dizer que os governos petistas criam novos consumidores mas não cidadãos! Nesta mesma linha de raciocínio, em que medida os movimentos sociais urbanos e rurais, os sindicatos, transformam-se em linhas auxiliares do governo com a cooptação de suas lideranças mais combativas?. 

5. No Brasil observa-se um recrudescimento de manifestações de cunho fascista, de apoio à ditadura militar (1964-1985) e inclusive elogio a violência e à tortura. Em que medida essas manifestações guardam relação com o fato dos crimes políticos que caracterizaram o período ditatorial não terem sido adequadamente investigados e nem seus responsáveis punidos? Como os diferentes países tem tratado esses crimes políticos?

6.Embora repúblicas, declaradamente laicas, é bastante evidente a influência da religião na sociedade e no trato das questões políticas. Muitas vezes a discussão política se realiza sob a invocação de argumentos religiosos, muitas vezes de perfil marcadamente fundamentalista.

7. A estrutura partidária, o sistema eleitoral, o financiamento das campanhas políticas contribuem para a fragilidade do regime democrático na região  e a preservação de estruturas sociais autoritárias e excludentes.

8.A mídia, tradicionalmente conservadora, exerce forte influência no jogo político e, não obstante o crescimento das midias sociais, influenciam  fortemente a opinião pública.

9. A desigualdade social e de distribuição de renda revelam a persistência da hegemonia do grande capital seja agrário, industrial ou rentista e, ao mesmo tempo, a dificuldade de governos populares realizarem mudanças consistentes e duradouras.

Por certo as considerações acima não esgotam o espectro de questões que poderiam pautar as discussões do Forum, outros elementos poderão agregar-se ou mesmo substituir alguns aqui apresentados. Considero que a tarefa inicial é precisamente fixar a pauta mínima de uma primeira rodada de discussão e este é intuito desta proposta.

IjuÍ (Brasil), 23 de abril de 2016

TEXTO en CASTELLANO: Política, sociedad, educación y ciencias sociales.

Jaeme LUIZ CALLAI

La organización de un Forum de debate que considere la complejidad y diversidad de la realidad latino-americana es tarea que requiere la participación colectiva. Aunque se pueda considerar que existen elementos históricos, sociales e incluso espaciales comunes hay siempre especificidades, localismos, que no pueden ser desconsiderados.  En estas condiciones deseo y sugiero una participación, como animadores del debate, de colegas de los diferentes países.

Teniendo como perspectiva a actual coyuntura brasileña, realizo una propuesta preliminar em los siguientes términos:

1. El creciente protagonismo económico de China, caracterizado tanto por la ampliación de las relaciones comerciales bilaterales, siendo un socio comercial de primera magnitud; como por las inversiones directas de capital o mismo préstamos gobierno-gobierno; pone en riesgo la  hegemonía norte-americana en esta región que EE.UU. siempre consideraron como su “finca”. ¿Cuál es la dimensión de este protagonismo en el ámbito de cada país e como los EE.UU. han reaccionado a esta ofensiva económica?

2. Las economías latino-americanas poseen un fuerte sector exportador, primario, (minerales, granos y carnes). ¿Como el descenso de los precios internacionales de las commodities ha impactado sobre las economías locales?

3. Después de un periodo, años 60-80 del siglo pasado, en el que diversos países estuvieron sometidos a dictaduras militares se observó un proceso generalizado de redemocratización e incluso un conjunto de gobiernos situados políticamente más a la izquierda en el espectro político. Sin embargo, recientemente parece que ahora existe un reflujo neoliberal,  siendo la elección de Macri en Argentina, y el o actual proceso de impeachment en Brasil sus señales más evidentes. Por cierto,  si no es coincidencia, ¿como entonces explicar esta coyuntura tan adversa?

4. Las políticas sociales de combate contra la pobreza y la distribución de la renta resultaron una mejoría de las condiciones económicas para una considerable parcela de la población y su inserción en el mundo del consumo. ¿Cuáles son los cambios en el ámbito de la ciudadanía y de la autonomía política de las capas o sectores beneficiados? O tiene razón Frei Beto cuando dice que los gobiernos petistas (PT) generan nuevos consumidores pero no ciudadanos! En esta misma línea de racionalidad, ¿en que medida los movimientos sociales urbanos y rurales, los sindicatos, se transforman en cuerpos auxiliares del gobierno como es la cooptación de sus liderazgos más combativos?

5. En Brasil se observa un recrudecimiento de manifestaciones de cuño fascista, de apoyo a la dictadura militar (1964-1985) e incluso el elogio a la violencia y a la tortura. ¿En que medida estas manifestaciones guardan relación con el hecho de los crímenes políticos que caracterizaron el período dictatorial no han sido adecuadamente investigados y ninguno de sus responsables castigados? ¿Cómo los diferentes países han tratado estos crímenes políticos?

6. Aunque repúblicas, declaradamente laicas, es bastante evidente la influencia de la religión en la sociedad y en el análisis de cuestiones políticas. Muchas veces los debates políticos se realizan bajo la invocación de argumentos religiosos, muchas veces de perfil marcadamente fundamentalista.

7. La estructura partidaria, el sistema electoral, la financiación de las campañas políticas contribuyen a la fragilidad del régimen democrático en la región y la preservación de estructuras sociales autoritarias y excluyentes.

8. Los medios de comunicación, tradicionalmente conservadores, ejercen una fuerte influencia en el juego político y, pese al crecimiento de medios sociales, influyen  fuertemente sobre la opinión pública.

9. La desigualdad social y de distribución de renta muestran la persistencia de la hegemonía del gran capital sea agrario, industrial o rentista y, al mismo tiempo, la dificultad de que los gobiernos populares realicen transformaciones consistentes y duraderas.

Por cierto las consideraciones anteriores no agotan el espectro de cuestiones que podrían pautar las discusiones del Foro, otros elementos podrán agregarse o incluso sustituir algunos aquí presentados. Considero que la tarea inicial es precisamente fijar las bases mínimas de una primera ronda de discusión y este es el deseo de esta propuesta.