FORO 25.-EL MEDIO RURAL EN LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA. UNA REALIDAD OLVIDADA Y NECESARIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA

Diego García Monteagudo. Universitat de València y Proyecto Gea-Clío.
Olga Lucía Romero Castro. Universidad de Tolima (Colombia).
Luis Alejandro Rivera Flórez. Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquía

(Colombia).

En este segundo decenio del siglo XXI, el medio rural es objeto de algunas contradicciones que están gestando futuros problemas de sostenibilidad a escala planetaria. Por un lado, las personas que poseen los mayores conocimientos sobre la gestión de los espacios rurales (agricultores, ganaderos, pescadores, artesanos…) y han desarrollado un proyecto de vida duradero reniegan de su escaso protagonismo en los proyectos que prometen una “vuelta a lo rural”, que los acaba excluyendo en el

momento de definir el futuro de estos territorios. Por otro lado, son las personas de espacios urbanos quienes se acercan a los espacios rurales atraídos por unas condiciones naturales y socioculturales que no pueden disfrutar en sus localidades de residencia.

Esto genera una representación social que tiende a explicar los espacios rurales sin sus protagonistas, es decir, la sociedad recrea una imagen en la que predominan los relatos idílicos y románticos de unos espacios inexistentes, tanto en clave pasada como actual (García Monteagudo, 2017).

¿Por qué es necesaria una educación geográfica que incluya el medio rural? Desde el ámbito iberoamericano coincidimos en revalorar las tres funciones de estos espacios para la sociedad presente y del futuro que fueron fijadas en la Carta Europea del Espacio Rural de 1996 (Hudault, 2011). Primero, la función ecológica que mantiene las condiciones ambientales que permiten el desarrollo de la vida en todas sus manifestaciones. Segundo, la función sociocultural o relacionada con los valores que los habitantes de los espacios rurales aportan a escala mundial. Tercero, la función residencial o más propia de la sociedad que habita en estos espacios y garantiza que se

cumplan las dos anteriores, favoreciéndose la descongestión ambiental de espacios más poblados, generalmente de carácter urbano.

En el caso concreto de los países latinoamericanos, los problemas estructurales del medio rural se materializan desde los discursos del desarrollo moderno que permean a las instituciones gubernamentales de estos. Esos imaginarios simplifican la ruralidad como sinónimo de retraso o subdesarrollo, y como antónimo de urbanidad son reflejados en las políticas públicas y en los esfuerzos estatales de las ciudades latinoamericanas por integrar a sus ciudadanos en los escenarios de habitabilidad de las ciudades modernas, en donde la ruralidad es reducida a un rol periférico, y sus

características se minimizan al fortalecimiento de las economías centrales de las urbes.

Desde el ámbito escolar y tomando como ejemplo el caso de Colombia, la sustitución del modelo pedagógico orientador por los Modelos Educativos Flexibles, que se acompañan de docentes titulados bajo el amparo de las propuestas curriculares del Ministerio de Educación, han posibilitado el desarrollo de diferentes planes con carácter urbano para los distintos grupos sociales (Gajardo, 2006). Sin embargo, la enseñanza se centra especialmente en las materiales instrumentales (lengua y matemáticas), dejándose de lado las ciencias sociales, que siguen teniendo un carácter descriptivo y memorístico que no favorece la resolución de problemas en los contextos rurales, como las

migraciones y la existencia de campesinos sin tierra. Por ello, la educación geográfica debe tener en cuenta los procesos locales y las dinámicas globales, que en buena medida han sido las responsables de los cambios en la productividad del campo, y cuyos dirigentes no han tenido en cuenta las preocupaciones de las personas que cultivan y protegen esos territorios.

Ante este panorama de interacciones discursivas se complejizan las relaciones epistemológicas y empíricas de la enseñanza rural, en tanto existen confrontaciones estructurales entre las construcciones socioculturales de quienes habitan la ruralidad y disponen de los conocimientos y prácticas necesarias para encarar las futuras coyunturas ambientales, y los escenarios de discusión en donde se proyectan las definiciones modernas de las dicotomías urbano-rurales. Es en este campo que se visibiliza la necesidad de profundizar frente a los mecanismos y las acciones inherentes a la práctica de la enseñanza rural legitimada de manera endógena en los diferentes territorios rurales, partiendo particularmente de entender lo que representa actualmente la escuela rural, y la manifestación de los procesos educativos dentro de la escala local, reconociendo sus fortalezas, debilidades y desafíos.

Referencias bibliográficas

Gajardo, L.M. (2006). Educación y desarrollo rural en América Latina. Reinstalando un campo olvidado de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 15-27.

García-Monteagudo, D. (2017). Investigación e innovación educativa del medio rural: una aproximación desde la Geografía escolar. Cuadernos de Geografía, 99, 53-77.

Hudault, J. (2011). La protección jurídica del territorio rural. En: E. Muñiz (coord.), Un marco jurídico para un medio rural sostenible (pp. 71-80). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

FORO 25 – O CAMPO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: UMA REALIDADE ESQUECIDA E NECESSÁRIA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ

Diego García Monteagudo. Universitat de València y Proyecto Gea-Clío.

Olga Lucía Romero Castro. Universidad de Tolima (Colombia).

Luis Alejandro Rivera Flórez. Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquía

(Colombia).

Nesta segunda década do século XXI, o campo é objeto de contradições, que estão gerando futuros problemas de sustentabilidade, em escala planetária. Por um lado, pessoas que possuem maiores conhecimentos sobre a gestão de espaços rurais (agricultores, pecuaristas, pescadores, artesãos...) e que desenvolvem projetos de vida longa duração nesse espaço, negam seu escasso protagonismo nos projetos que prometem um “retorno ao rural”, que acaba os excluindo no momento de definir o futuro destes territórios. Por outro lado, são as pessoas dos espaços urbanos que se aproximam dos espaços rurais, atraídos pelas condições naturais e socioculturais as que não podem disfrutar em seus locais residenciais. Isto gera uma representação social que tende a explicar os espaços rurais sem seus protagonistas, quer dizer, a sociedade cria uma imagem em que predomina os relatos idílicos e românticos de um espaço inexistente, tanto em tempos passados, como atualmente (Gárcia Monteagudo, 2017).

Por que é necessária uma educação geográfica que inclua o campo? A partir do âmbito ibero-americano, concordamos em revalorizar as três funções destes espaços para a sociedade presente e futura, que foram fixadas na Carta Europeia do Espaço Rural, de 1996 (Hudault, 2011). Primeiro, a função ecológica que mantem as condições ambientais que permitem o desenvolvimento da vida em todas as suas manifestações.

Segundo, a função sociocultural ou relacionada aos valores que os habitantes do campo constroem em escala mundial. Terceiro, a função residencial, ou mais própria da sociedade que habita nestes espaços e garante que se cumpram as anteriores, favorecendo o descongestionamento ambiental de espaços mais povoados, geralmente de caraterísticas urbanas.

No caso especifico dos países latino-americanos, os problemas estruturais do campo materializam-se a partir dos discursos de desenvolvimento moderno que permeiam as suas instituições governamentais. Esses imaginários simplificam a ruralidade como sinônimo de atrasado e subdesenvolvimento, e, como antônimo de urbanidade se reflete nas políticas públicas e nos esforços estatais das cidades latino-americanas, por integrar seus cidadãos aos cenários de habitabilidade das cidades modernas, onde a ruralidade é reduzida a um papel periférico e suas características são minimizadas no fortalecimento das economias centrais das cidades.

A partir do ambiente escolar e tomando como exemplo o caso da Colômbia, a substituição do modelo pedagógico orientado por Modelos Educativos Flexíveis, que se acompanham de docentes titulados segundo as propostas curriculares do Ministério da

Educação, tem possibilitado o desenvolvido de diferentes planos, com caráter urbano, para os diferentes grupos sociais (Garjarod, 2006). Porém, a aprendizagem centra-se, especialmente, nas matérias instrumentais (linguagens e exatas), deixando-se de lado as ciências sociais, que seguem com um caráter descritivo e memorizador e não favorecem a resolução de problemas nos contextos rurais, como as migrações e a existência de camponeses sem-terra. Por isso, a educação geográfica deve levar em conta os processos locais e as dinâmicas globais que, em boa medida, têm sido responsáveis pelas mudanças da produtividade do campo e cujos os dirigentes não têm levado em

conta, as preocupações das pessoas que cultivam e protegem esses territórios.

Diante desse panorama de interações discursivas complexificam-se as relações epistemológicas e empíricas da educação do campo. Há confrontos estruturais entre as construções socioculturais dos que habitam na ruralidade e dispõem dos conhecimentos e práticas necessárias para enfrentar situações ambientais futuras e os cenários de discussão nos quais se projetam as dicotomias urbano-rurais. É neste campo que se torna visível a necessidade de aprofundar, frente aos mecanismos e ações inerentes a prática da educação rural legitimada de maneira endógena nos diferentes territórios rurais, partindo particularmente de entender o que que representa atualmente a escola rural e a manifestação dos processos educativos na escala local, reconhecendo seus pontos fortes, seus pontos fracos e os desafios devido às suas implicações em escala global.

Referências bibliográficas

Gajardo, L.M. (2006). Educación y desarrollo rural en América Latina. Reinstalando un campo olvidado de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 15-27.

García-Monteagudo, D. (2017). Investigación e innovación educativa del medio rural: una aproximación desde la Geografía escolar. Cuadernos de Geografía, 99, 53-77.

Hudault, J. (2011). La protección jurídica del territorio rural. En: E. Muñiz (coord.), Un

marco jurídico para un medio rural sostenible (pp. 71-80). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

FORO 24: NÓS PROPOMOS!! A possibilidade da participação cidadã desde a escola

En los documentos (versión en portugués y castellano) podéis encontrar la evolución histórica del Programa Nós Propomos!
Os animamos a participar indicando cómo se aplica este programa en vuestra localidad, o bien haciendo aportaciones sobre otras maneras de ejercer la participación ciudadana desde el ámbito escolar.
Chamamos, pois, a odos os colegas preocupados pela cidadania e pela melhora da aprendizagem escolar a participar neste foro 24.

NÓS PROPOMOS!! A possibilidade da participação cidadã desde a escola

A abertura deste novo foro 24 pretende responder, desde a educação, à dinâmica da globalização e à sociedade do conhecimento, que vem transformar tanto os processos de aprendizagem como o interior das instituições educativas à luz de novas formas de aprender. O Projeto Nós Propomos! é um projeto de cidadania para os jovens e nem tão jovens, que começou em Portugal, em 2011/12, e não para de crescer: Espanha, Moçambique, Brasil e agora inicia sua implementação no Peru e Colômbia. Conta atualmente com mais de 10.000 participantes  e cerca de 40 universidades.

No ano em que o Geoforo comemora dez anos de início de suas atividades é emblemático e necessário continuar refletindo sobre a formação cidadã e o ensino de Geografia em diferentes países do mundo,  sendo o fundador do Projeto Nós Propomos! uma das pessoas que em 2008 também iniciou o Geoforo. O Projeto está diretamente inspirado no compromisso social e cidadão que marca o Geoforo.

Os problemas locais como transporte, resíduos sólidos, poluição das águas, barulho nas ruas, instalação de equipamentos de lazer, têm um reflexo global. Por isso, desde o Geoforo, queremos estimular a outras pessoas que colaboram no Projeto Nós Propomos! ou que o venham a fazer no futuro, a participar deste Foro 24 para que possamos pensar localmente em nossos problemas e propor ações globais que nos permitam alcançar os direitos cidadãos universais. Este foro supõe a primeira reflexão participativa do projeto, trazendo as experiências particulares de desenvolvimento do Projeto nos países em que se localiza.

---

¡NOSOTROS PROPONEMOS! La posibilidad de la participación ciudadana desde la escuela 

La apertura de este nuevo foro 24 pretende responder desde la educación a la dinámica de la globalización y la sociedad del conocimiento, que entraña transformar tanto los procesos de aprendizaje, como el interior de las instituciones educativas a la luz de las nuevas formas de aprender. El Programa Nos Propomos. es un proyecto de ciudadanía para los más jóvenes y no tan jóvenes, que comenzó en Portugal en 2011 y no ha dejado de crecer: España, Mozambique, Brasil y, ahora, inicia su implementación en Perú y Colombia. Cuenta actualmente con más de 10.000 participantes y cerca de 40 universidades.

En el año en que el Geoforo celebra diez años de sus actividades es necesario continuar reflexionando acerca de la formación ciudadana y la enseñanza de la Geografía en diferentes países del mundo. Además el patrocinador de este Programa también es una de las personas que inició el geoforo en 2008. De esta manera el proyecto está inspirado en los mismos compromisos sociales y ciudadanos del Geoforo
Los problemas locales, como transporte, residuos sólidos, polución de aguas, ruido en las calles, instalación de equipamientos de ocio, tienen un reflejo global. Por eso desde el Geoforo queremos estimular a otras personas que colaboran en el proyecto Nós Propomos!, o que lo pueden hacer en el futuro, a participar en este foro 24 para que podamos pensar localmente en nuestros problemas y proponer actuaciones globales que nos permitan alcanzar los derechos ciudadanos universales. Este foro supone la primera reflexión participativa del proyecto, aportando las experiencias particulares de desarrollo del mismo en los países en que se localiza.

- Para leer texto completo en ambas lenguas pinchar el siguiente link:

https://drive.google.com/file/d/1yG9L9WXjfKwMQXbF9P7L93dgjIAMxvFY/view?usp=sharing

FORO 23: Política, sociedad, educación y ciencias sociales.

En el siguiente documento podemos encontrar una invitación a debatir las relaciones entre la política y la educación en los diferentes contextos sociales. Si bien es cierto que el origen de este documento reside en la situación política actual de Brasil, pretendemos elevarnos desde una situación concreta a otras donde ejemplificar las implicaciones del estudio político en la geografía y otras ciencias sociales en la educación escolar. Agradecemos el texto inicial de Jaeme Copetti para plantear los problemas que nos permitirán debatir y construir colectivamente un conocimiento crítico ciudadano. 

FORUM 23:  POLÍTICA, SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS

Jaeme LUIZ CALLAI

A organização de um Forum de discussão que considere a complexidade e diversidade da realidade latino-americana é tarefa que requer a participação coletiva. Muito embora se possa considerar que existam elementos históricos, sociais e mesmo espaciais comuns há sempre especificidades, localismos, que não podem ser desconsiderados.  Nestas condições sugiro a participação, como animadores da discussão, de colegas dos diferentes países.

Tendo como perspectiva a atual conjuntura brasileira, encaminho uma proposta preliminar nos seguintes termos:

1.O crescente protagonismo econômico da China, caracterizado seja pela ampliação das relações comerciais bilaterais tornando-a um parceiro comercial de primeira grandeza; seja pelas inversões diretas de capital ou mesmo empréstimos governo-governo, põe em risco a  hegemonia norte americana nesta região que estes sempre consideraram seu “quintal”. Qual a dimensão deste protagonismo no âmbito de cada país e como os EUA tem reagido à esta ofensiva econômica ?

2.As economias latino-americanas possuem um forte setor exportador, primário, (minérios, grãos e carnes). Como a queda dos preços internacionais das commodities tem impactado as economias locais?

3. Após um período, anos 60-80 do século passado, em que diversos países estiveram submetidos à ditaduras militares observou-se um generalizado processo de redemocratização e mesmo uma vaga de governos situados politicamente mais à esquerda no espectro político. Mais recentemente parece em marcha um refluxo  sendo a eleição de Macri na Argentina, e o atual processo de impeachment no Brasil seus sinais mais evidentes. Por certo não é coincidência, como então explicar esta conjuntura tão adversa?

4.As políticas sociais de combate à pobreza e distribuição da renda resultaram em melhoria das condições econômicas de considerável parcela da população e a sua inserção no mundo do consumo. Quais são as mudanças no âmbito da cidadania e da autonomia política das camadas beneficiadas? Ou tem razão Frei Beto ao dizer que os governos petistas criam novos consumidores mas não cidadãos! Nesta mesma linha de raciocínio, em que medida os movimentos sociais urbanos e rurais, os sindicatos, transformam-se em linhas auxiliares do governo com a cooptação de suas lideranças mais combativas?. 

5. No Brasil observa-se um recrudescimento de manifestações de cunho fascista, de apoio à ditadura militar (1964-1985) e inclusive elogio a violência e à tortura. Em que medida essas manifestações guardam relação com o fato dos crimes políticos que caracterizaram o período ditatorial não terem sido adequadamente investigados e nem seus responsáveis punidos? Como os diferentes países tem tratado esses crimes políticos?

6.Embora repúblicas, declaradamente laicas, é bastante evidente a influência da religião na sociedade e no trato das questões políticas. Muitas vezes a discussão política se realiza sob a invocação de argumentos religiosos, muitas vezes de perfil marcadamente fundamentalista.

7. A estrutura partidária, o sistema eleitoral, o financiamento das campanhas políticas contribuem para a fragilidade do regime democrático na região  e a preservação de estruturas sociais autoritárias e excludentes.

8.A mídia, tradicionalmente conservadora, exerce forte influência no jogo político e, não obstante o crescimento das midias sociais, influenciam  fortemente a opinião pública.

9. A desigualdade social e de distribuição de renda revelam a persistência da hegemonia do grande capital seja agrário, industrial ou rentista e, ao mesmo tempo, a dificuldade de governos populares realizarem mudanças consistentes e duradouras.

Por certo as considerações acima não esgotam o espectro de questões que poderiam pautar as discussões do Forum, outros elementos poderão agregar-se ou mesmo substituir alguns aqui apresentados. Considero que a tarefa inicial é precisamente fixar a pauta mínima de uma primeira rodada de discussão e este é intuito desta proposta.

IjuÍ (Brasil), 23 de abril de 2016

TEXTO en CASTELLANO: Política, sociedad, educación y ciencias sociales.

Jaeme LUIZ CALLAI

La organización de un Forum de debate que considere la complejidad y diversidad de la realidad latino-americana es tarea que requiere la participación colectiva. Aunque se pueda considerar que existen elementos históricos, sociales e incluso espaciales comunes hay siempre especificidades, localismos, que no pueden ser desconsiderados.  En estas condiciones deseo y sugiero una participación, como animadores del debate, de colegas de los diferentes países.

Teniendo como perspectiva a actual coyuntura brasileña, realizo una propuesta preliminar em los siguientes términos:

1. El creciente protagonismo económico de China, caracterizado tanto por la ampliación de las relaciones comerciales bilaterales, siendo un socio comercial de primera magnitud; como por las inversiones directas de capital o mismo préstamos gobierno-gobierno; pone en riesgo la  hegemonía norte-americana en esta región que EE.UU. siempre consideraron como su “finca”. ¿Cuál es la dimensión de este protagonismo en el ámbito de cada país e como los EE.UU. han reaccionado a esta ofensiva económica?

2. Las economías latino-americanas poseen un fuerte sector exportador, primario, (minerales, granos y carnes). ¿Como el descenso de los precios internacionales de las commodities ha impactado sobre las economías locales?

3. Después de un periodo, años 60-80 del siglo pasado, en el que diversos países estuvieron sometidos a dictaduras militares se observó un proceso generalizado de redemocratización e incluso un conjunto de gobiernos situados políticamente más a la izquierda en el espectro político. Sin embargo, recientemente parece que ahora existe un reflujo neoliberal,  siendo la elección de Macri en Argentina, y el o actual proceso de impeachment en Brasil sus señales más evidentes. Por cierto,  si no es coincidencia, ¿como entonces explicar esta coyuntura tan adversa?

4. Las políticas sociales de combate contra la pobreza y la distribución de la renta resultaron una mejoría de las condiciones económicas para una considerable parcela de la población y su inserción en el mundo del consumo. ¿Cuáles son los cambios en el ámbito de la ciudadanía y de la autonomía política de las capas o sectores beneficiados? O tiene razón Frei Beto cuando dice que los gobiernos petistas (PT) generan nuevos consumidores pero no ciudadanos! En esta misma línea de racionalidad, ¿en que medida los movimientos sociales urbanos y rurales, los sindicatos, se transforman en cuerpos auxiliares del gobierno como es la cooptación de sus liderazgos más combativos?

5. En Brasil se observa un recrudecimiento de manifestaciones de cuño fascista, de apoyo a la dictadura militar (1964-1985) e incluso el elogio a la violencia y a la tortura. ¿En que medida estas manifestaciones guardan relación con el hecho de los crímenes políticos que caracterizaron el período dictatorial no han sido adecuadamente investigados y ninguno de sus responsables castigados? ¿Cómo los diferentes países han tratado estos crímenes políticos?

6. Aunque repúblicas, declaradamente laicas, es bastante evidente la influencia de la religión en la sociedad y en el análisis de cuestiones políticas. Muchas veces los debates políticos se realizan bajo la invocación de argumentos religiosos, muchas veces de perfil marcadamente fundamentalista.

7. La estructura partidaria, el sistema electoral, la financiación de las campañas políticas contribuyen a la fragilidad del régimen democrático en la región y la preservación de estructuras sociales autoritarias y excluyentes.

8. Los medios de comunicación, tradicionalmente conservadores, ejercen una fuerte influencia en el juego político y, pese al crecimiento de medios sociales, influyen  fuertemente sobre la opinión pública.

9. La desigualdad social y de distribución de renta muestran la persistencia de la hegemonía del gran capital sea agrario, industrial o rentista y, al mismo tiempo, la dificultad de que los gobiernos populares realicen transformaciones consistentes y duraderas.

Por cierto las consideraciones anteriores no agotan el espectro de cuestiones que podrían pautar las discusiones del Foro, otros elementos podrán agregarse o incluso sustituir algunos aquí presentados. Considero que la tarea inicial es precisamente fijar las bases mínimas de una primera ronda de discusión y este es el deseo de esta propuesta.

FORO 22: EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES DESDE EL ENTORNO.

Nancy Palacios Mena (Colombia)

Proponer estrategias pedagógicas innovadoras para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, constituye un reto para los docentes del área. Incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los científicos sociales; fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los intereses de los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica. Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearemos como uno de muchos caminos, integrar las características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central su aprendizaje tiene un gran valor pedagógico y didáctico. Autores, como Ignacio Pozo, Miguel Gómez, Francisco Cajiao y Diego Hernán Arias. Pozo y Gómez destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serian ajenas o muy distantes. Esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje[1].

Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales[2]. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes [3], desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

En la misma vía de los planteamientos anteriores, los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004, destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias[4]; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo[5]. En España en la Ley Orgánica de Educación se hacía referencia explícita a esta cuestión en la competencia social y ciudadana. Igualmente en Portugal, la legislación de los 2000 destaca el carácter transdisciplinar de la educación para la ciudadanía (Decreto-Lei nº 6/2001), lo que no se materializó en la acción escolar por los efectos de la política gubernamental. En otros países iberoamericanos nos encontramos con una situación semejante y, sin embargo, los contenidos de las materias no suelen recoger estas aspiraciones.

Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio [6]. Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso de complejización y enriquecimiento de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable. El conocimiento más o menos exacto de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda poner en cuestión y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto cognitivo, que a su vez abona el terreno para una modificación conceptual. Sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas [7]; en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes. No obstante el entorno inmediato del alumnado no debe ser confundido con la proximidad física del territorio, con sus fronteras administrativas, lo que supone un error bastante frecuente en las programaciones de geografía local.

Una propuesta pedagógica que toma como uno de los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias sociales el contexto más cercano; sin duda considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde asuntos que sean para ellos significativos y urgentes. Se parte del principio que si se produce una motivación suficiente y adecuada, los alumnos, estos,  establecen una confrontación entre lo que saben y lo que aprenden, generando un proceso de acomodación y de asimilación que aporte a la captura de un concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre conceptos, o que corrija un concepto erróneo, cosa que implica una restructuración de la red conceptual[8].

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos [9]. La comprensión del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de determinados hechos y problemas [10]. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pagés [11] cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales[12].

Así pues, propuestas pedagógicas que partan del conocimiento de la realidad inmediata de la escuela se ubican dentro de modelos didácticos en los cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de aprender desde la interacción con su entorno; se trata de estrategias en la que al trabajo en el aula se incorporan un componente fuerte de interacción social. Las estrategias pedagógicas en las que la interacción tiene un papel relevante, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstrucción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran. Según Quinquer [13], estas metodologías recuperan la idea de una enseñanza que sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo, pues la selección de los contenidos se relaciona de alguna manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lógica de los propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos progresivamente a la lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros, con el profesor y con los contenidos disciplinares.

A manera de conclusión se quiere subrayar que la implementación de propuestas pedagógicas que recogen problemáticas sociales relevantes para los alumnos, logran un proceso enseñanza aprendizaje fundamentalmente activo, que los conecta con el mundo en el que viven y donde se sientan parte del proceso y del proyecto educativo, tal y como señalan Dopazo, García y Menor [14]. La experiencia pedagógica que da origen al texto, nace precisamente del interés por superar una concepción de la enseñanza en la que lo prioritario es repetir, y pasar a otra, en la que lo fundamental es que se estructuren y organicen los hechos y datos que se presentan a los estudiantes, como elemento referenciales para la construcción de un aprendizaje significativo, todo ello, ha implicado para la maestra una reflexión sobre la importancia que tiene la formación en el campo de las ciencias sociales en la educación secundaria, la pertinencia y relevancia de los ejes temáticos que se proponen, la existencia de bases conceptuales metodológicas y cognitivas para el abordaje de los mismos, y las posibilidades que ofrecen dichas temáticas para hacer seguimiento al trabajo de los estudiantes de manera que se puedan diagnosticar sus avances y dificultades.

A APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS SOCIAIS A PARTIR DO LUGAR. RESUMO

Nancy Palacios Mena: Universidade de Tolima. Colômbia. (tradução Elida Pasini, Porto Alegre)

Propor estratégias pedagógicas inovadoras para a aprendizagem das ciências sociais em aula e fora dela constitui um caminho para os docentes da área. Incorporar ações de pensamento e de produção referentes as formas como procedem os cientistas sociais; fomentar o desenvolvimento de competências como a interpretação, a argumentação, a proposição e as competências cidadãs; valorizar os conhecimentos prévios e os interesses dos estudantes, estas são algumas das exigências que temos quando pensamos a aprendizagem das ciências sociais na educação básica. Sem pretensões de oferecer fórmulas mágicas, discutiremos estas proposições como um dos muitos caminhos para aproximar a realidade dos alunos à construção do conhecimento escolar.

Transformar o cotidiano dos estudantes no centro de sua aprendizagem tem um grande valor pedagógico e didático, como afirmam os autores Ignacio Pozo, Miguel Gómez, Francisco Cajiao e Diego Hernán Arias. Pozo e Gómez destacam que o desenvolvimento de atividades pedagógicas que tornem o conhecimento científico mais próximo do aluno é um caminho para que os mesmo acessemoutras formas de conhecimento, que por si mesmas seriam muito distantes de sua realidade, esta redução entre a distância do campo científico e o estudante, e ainda entre o conhecimento cotidiano e o científico, gera una ação pedagógica em que os jovens são também agentes das metas de aprendizagem.

Francisco Cajiao ressalta que o objetivo do ensino das ciências sociais é garantir que o individuo seja capaz de fazer una reflexão compreensiva de sua própria vida, considerando seu contexto social, que é resultado de um processo histórico longo, no qual os grupos humanos foram construindo formas de se organizar, se relacionar, interagir, se defender, se expressar, produzir e interpretar a realidade, processo que tem sentido em quanto permite que o sujeito e a coletividade possam conhecer as condições históricas, com a finalidade de serem protagonistas na construção de novos modelos sociais e culturais. Em consequência do que foi dito anteriormente, Arias sugere que o objetivo das ciências sociais é a construção gradual no contexto da escola de um tipo de conhecimento válido e pertinente, bem como de procedimentos reconhecidos para conectar a realidade social, os conhecimentos e procedimentos que poderão orientar e dar sentido a outros tipos de conhecimentos, que são mais específicos e utilizados pelos estudantes, a fim de que a partir da problematização em sala de aula se efetue a aproximação entre o conhecimento escolar dos conhecimentos cotidianos que os estudantes possuem.

Na mesma direção do que foi dito anteriormente, as normas básicas de competências das ciências sociais e de competências cidadãs publicadas pelo Ministério Nacional da Educação da Colômbia em 2004, destacam que os estudantes devem aproximar-se do conhecimento científico e social, a partir do desenvolvimento dos exercícios de indagação, com atividades que permitam a construção de conceitos e o desenvolvimento de competências. Assim as normas de competências cidadãs afirmam que para o exercício da cidadania representam habilidades e conhecimentos necessários para construir a convivência, participar democraticamente e valorizar o pluralismo. Na Espanha a Lei Orgânica da Educação faz referência explícita a questão da competência social e cidadã. Em outros países iberoamericanos encontramos situações semelhantes, porém, os conteúdos e os materiais não conseguem dar conta e reconhecer a tais aspirações teorias e legais.

Uma proposta pedagógica que tem como um dos eixos centrais a aprendizagem em ciências sociais no contexto mais próximo; sem dúvida considera relevante a orientação de trabalho dos estudantes sobre assuntos que sejam significativos e importantes para os mesmos. Partimos do princípio que se produz uma motivação suficiente e adequada nos alunos, e estes estabelecem uma relação entre o que sabem e o que aprendem, gerando um processo de acomodação e de assimilação que proporcione o entendimento de um conceito novo, associando e complementando o conceito prévio, bem como, estabelecendo novas relações entre os conceitos, ultrapassando conceitos errôneos, algo que implica uma reestruturação da rede conceitual.

As ciências sociais não se interessam somente em saber o que são as coisas e como são,  mas como constroem um discurso orientado na compreensão das pessoas, dos grupos humanos, das ações e dos fenômenos. A compreensão do mundo implica na capacidade de estabelecer diversas relações entre conceitos, para analisar as causas e as consequências, os efeitos de determinadas ações e problemas. As ideias anteriormente levantadas são reforçadas por Joa Pagés quando afirma que o currículo das ciências sociais propõe aos estudantes de secundária (no caso do Brasil, ensino fundamental anos finais) construir conceitos, procedimentos, e atitudes para compreender a realidade humana do mundo em que vivem, e ainda quando afirma que para alcançar esta finalidade o currículo precisa em seus objetivos gerais e em seus critérios de avaliação, o desenvolvimento de capacidades tais como analisar, compreender e entender problemas sociais, avaliar criticamente os lugares, sejam eles próximos ou distantes,  analisar criticamente a informação, analisar fenômenos e processos sociais e assumir uma posição crítica diante de determinadas ações e processos.

Sendo assim, propostas pedagógicas que partem do conhecimento da realidade  vivenciada na escola se encontram dentro de modelos didáticos, os quais são da maior importância para a atividade do aluno e sua capacidade de aprender a partir da interação com o meio em que vive; se tratam de estratégias em que o trabalho na sala de aula incorpore um forte componente de interação social. As estratégias pedagógicas na qual as interações tem um papel relevante proporcionam um marco de atuação baseado na reconstrução social dos conhecimentos, através de situações didáticas que favorecem a verbalização e a explicação de ideias e conhecimentos, os quais mediante o debate, se modificam e se reelaboram. Segundo Quinquer estas metodologias recuperam a ideia de um ensino voltado para conhecer, compreender e interpretar o mundo, pois a seleção dos conteúdos se relacionam de alguma maneira com seu próprio contexto cultural e social, partindo da lógica dos próprios estudantes, das suas ideias, de suas concepções para aproximarmos progressivamente da lógica da ciência através da interação com os colegas, com o professor e com os conteúdos disciplinares.

A titulo de conclusão queremos sublinhar que a implementação de propostas pedagógicas que reconhecem as problemáticas sociais relevantes para os alunos, buscam um processo de ensino aprendizagem fundamentalmente ativo, que os conecta ao mundo em que vivem e do qual se sentem parte do processo e do projeto educativo, tal como assinalam Dopazo, Garcia y Menor. A experiência pedagógica que da origem a esse texto, nasce primeiramente do interesse em superar a concepção do ensino em que a prioridade é a repetição, passar de ano. Neste sentido, o que é fundamental é que se estruture e organize as ações e dados que se apresenta aos estudantes, como elemento de referencia para a construção de uma aprendizagem significativa, com tudo, isso implica aos professores uma reflexão sobre a importância que tem a formação no campo das ciências sociais no ensino fundamental anos finais (secundária), a pertinência e relevância dos eixos temáticos que se propõem, a existência de bases conceituais metodológicas e cognitivas para abordagem dos mesmos e as possibilidades que oferecem essas temáticas para dar seguimento ao trabalho dos estudantes de maneira que se possa diagnosticar os avanços e dificuldades.

Notas

[1] Pozo, 2000, p. 276- 277.

[2] Cajiao, 1989, p. 35.

[3] Arias, 2005, p. 23

[4] Ministerio de Educación de Colombia, 2004, p. 8.

[5] Ibídem, p.6.

[6] Benejam, 1998, p.58.

[7] Arias, 2005, p. 66 - 68

[8] Benejam, op.cit.1998, p. 59.

[9] El objetivo final del aprendizaje de las ciencias sociales es que el alumno se apropie de los saberes y que los que pueda utilizar en situaciones en que el profesor ya no estará presente para ayudarle, de manera que se dé un traspaso progresivo de control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado. Ibídem, p. 66

[10] Ibídem, p. 63

[11] Pagés, 1998, p. 152.

[12] Ibídem, p. 156

[13] Quinquer, 1998, p.108.

[14] Dopazo, García, y Menor, 1995, p. 36.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernán. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una Propuesta Didáctica. Serie  Didáctica de las Ciencias Sociales. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 136 p.

BENEJAM, Pilar. Las aportaciones de teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las ciencias sociales. En BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998. Páginas 53 - 69

CAJIAO, Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fes y TM Editores, 1989. 143 p.

DOPAZO, Maribel. GARCÍA, José Luis. MENOR, Salvador. Robinsones y Colmenas. Una experiencia didáctica de geografía  urbana. IBER Didáctica de las ciencias sociales. Diseño y unidades didácticas. Barcelona: GRAO Educación, 1995. Número 4. Año II. Páginas  33 – 45.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales.  Santa Fe d Bogotá, 2004. 47 p. 

PAGES, Joan. La formación del pensamiento social. EN BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 151- 168.

POZO, Ignacio y GOMEZ Miguel Ángel. Aprender y Enseñar Ciencias. Del conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Madrid: Ediciones Morata SL, 2000, p, 265- 305.

 QUINQUER, Dolors. Estrategias de enseñanza: Los métodos interactivos. EN BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan. Coordinadores. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Cuadernos de Formación del profesorado. Educación Secundaria. Universidad de Barcelona: ICE/HORSORI, 1998, p. 97 - 121

FORO 21: LAS SALIDAS DE CAMPO/A VISITAS DE ESTUDO

Diego Garcia Monteagudo. Licenciado en Geografía. Alumno Máster Profesor Educación Secundaria. Universidad de Valencia 

En este nuevo foro vamos a tratar el tema de las salidas de campo en Geografía. Es una estrategia didáctica que se puede aplicar a cualquier rama de la Geografía, ya que permite lograr un aprendizaje significativo, en el que los alumnos ponen en práctica las ideas que han desarrollado en clase y consiguen una representación mental más compleja de los nuevos conocimientos. Algunos autores dicen que el campo es un laboratorio abierto, donde pueden llevarse a cabo la observación, el análisis, la síntesis, la autonomía y la interpretación de los fenómenos geográficos, tanto explícitos como implícitos a la realidad del ser humano. Con ello los alumnos son  educados en la adquisición de competencias, que les acompañarán durante toda su vida.

Cualquier persona más o menos entendida en Geografía podrá pensar en las exploraciones geográficas de los siglos XV y XVI que permitieron desarrollar los conocimientos sobre la superficie de la Tierra. Con la Ilustración se llegó a un equilibrio entre la Geografía Física y Humana (Ambientalismo Físico) debido al notable avance de las ciencias naturales y sociales. Las monarquías absolutas vincularon la Geografía a la descripción de territorios y sociedades. En el primer tercio del siglo XIX se fueron creando las Sociedades Geográficas (la primera fue en París en 1862 y fueron creciendo hasta 62 en 1890), un medio para que se desarrollen otros estudios a cargo de los propios exploradores (topógrafos, geólogos, cazadores, colonos agrícolas, comerciantes, ganaderos) que se sustentaban en las sociedades científicas, mercantiles y misionales, o simplemente eran mandados por los gobiernos de sus países para conocer los territorios desde un punto de vista corográfico.

Muy conocidos universalmente son los viajes de Alexander von Humboldt (1769-1859) y su desarrollo de investigaciones en las que aplicaba un método comparativo, cotejando áreas geográficas de distintos países para conocer regularidades en su distribución. En sus obras incorporaban la perspectiva histórica para sintetizar los cambios en el medio físico. Próximo al anterior estaba Karl Ritter (1779-1859) cuya formación filosófica e histórica plasmó en la obra Erdkunde (1883-1839), cuya base es que la Geografía es un tipo de fisiología y de anatomía comparativa de la Tierra, en la que sus elementos (ríos, montañas, glaciares…) son los distintos órganos con cualidades y funciones propias; explorar esa individualidad es la tarea objeto del geógrafo. En el caso español, se trataba de descripciones pintorescas que respondían a una fascinación por lo exótico, que debían entenderse en un contexto de mentalidad colonizadora en Europa central, aprovechándose las posibilidades de la ciencia: las técnicas y los nuevos medios de comunicación que permitieron la búsqueda de materias primas y nuevos mercados. Un ejemplo de estas obras fue Viaje Pintoresco y Exótico de España (1806-1808), de Alexandre de Laborde.

Con el avance notable de la Geografía a partir de la década de 1950, basada en la cuantificación y el estudio de procesos, esta ciencia se preocupó por la acción humana sobre el medio natural y los riesgos naturales. La incidencia de este nuevo enfoque comenzó con Ludwig von Bertannfy (1901-1972), cuya concepción organicista de los sistemas aplicó a la Geografía. La Geografía Física recurría al trabajo de campo para analizar las formas del paisaje natural, de una manera integral de sus elementos (suelo, relieve, clima, vegetación). Podemos citar algunos autores como Richard John Chorley (1927-2002) con Geografía Física, un enfoque de sistemas (1971), Josias Braun-Blanquet (1884-1980) con Fitosociología, bases para el estudio de las comunidades vegetales, R.E. Horton con Erosional development of stream and their drainage basins (…) (1945) y Jean Tricart (1920-2003) con El análisis de sistemas y el estudio integrado del medio natural (1979). A partir de entonces los estudios de campo se han desarrollado con mediciones y técnicas experimentales que han permitido medir las tasas de erosión y sedimentación en diferentes ambientes. Los datos meteorológicos que llegan a los institutos meteorológicos son tomados diariamente por gente que desinteresadamente los anota en sus cuadernos. La Geografía Humana comenzó a desarrollar la investigación fuera de los centros en la década de 1960, en buena medida, como respuesta al excesivo número de trabajos de corte numérico que se daban en Geografía Física. Las preocupaciones sociales tenían que formar parte de los estudios territoriales, con lo que progresivamente se fue introduciendo el subjetivismo y la valoración de las fuentes de conocimiento particulares y artísticas en el estudio de la Geografía. En la Geografía Radical podemos destacar los estudios de William Bunge, en Geografía de la Percepción y del Comportamiento a Kevin Lynch (1918-1984) con The image of the city, en el que la encuesta y, por tanto, el trabajo de campo fueron relevantes para desarrollar este estudio; A. Buttimer en la Geografía Humanista con su obra Espacio social y planeamiento de áreas residenciales (1972). Estos son algunos ejemplos que nos deben hacer reflexionar sobre la aplicación y la utilidad del trabajo de campo en épocas pasadas. En la actualidad, disponemos de muchos medios para desplazarnos y las redes sociales nos brindan la posibilidad de comunicarnos y organizar salidas de campo a diferentes niveles y con personas distintas: es útil que nos acompañe un agricultor o un ganadero si hacemos una visita al medio rural o que nos entrevistemos con un alcalde de un pueblo en el bar de la localidad. El contacto con el territorio forma parte en la construcción social de la Geografía.

Las salidas de campo exigen un trabajo adicional de preparación al docente. Tiene que trabajar y explicarse para que el alumnado conozca y sepa explicar las razones y las finalidades que han llevado al profesor a seleccionar ese lugar de visita. La cuestión sería, ¿Por qué y para qué salimos a este determinado lugar? Por otro lado, el docente tiene que mostrar al alumno que la excursión es una clase más que ha programado dentro de una materia y que los conocimientos que va a aprender son tan útiles como los que se desarrollan en las clases dentro del aula. Así, el alumno diferenciará entre una salida escolar, con objetivos didácticos y de interés para su formación académica, y una visita turística, en la que los objetivos y la planificación son menos exhaustivos, incluso pueden ser improvisados.

1.-El marco espacial: ¿Por qué la salida de campo al cauce del río Turia?

En primer lugar, nos preguntamos sobre la ubicación del río en el marco de la ciudad de Valencia. ¿Qué es el río para la ciudad de Valencia y su área de influencia? Se pueden señalar tres maneras de abordar el estudio del cauce del río Turia y de sus puentes.

a)    Emplazamiento del río a diferentes escalas: desde el río como elemento estructurante de la comarca Horta de Valencia, al río como un parque con diferentes funciones según la percepción de los usuarios del cauce y de los puentes.

b)    El cauce contiene elementos históricos: los puentes, como infraestructuras, abarcan desde el siglo XIV al siglo XXI, si bien algunos puentes actuales han sido rehechos o modificados y cuenta con una antigüedad mucho mayor.

c)    La movilización ciudadana para integrar el cauce dentro del urbanismo de la ciudad de Valencia: el Jardín del Turia es el resultado del éxito del esfuerzo cívico y de la voluntad popular, encabezada por el alcalde socialista don Ricardo Pérez Casados, quien con su firmeza y carisma, consiguió inaugurar este proyecto en 1986.

En consecuencia, el alumno consigue trabajar los conceptos de espacio y tiempo, teniendo una perspectiva que le permite pensar más allá del lugar inmediato en el que está desarrollando la salida. El alumno toma consciencia de su participación en la vida social y de las posibilidades que tiene de movilizarse en alianza con otros grupos sociales, para reivindicar unos logros que defiende como justos.

2.- La metodología docente: ¿Cuál es la función del profesor?

Un factor fundamental es el nivel educativo de los estudiantes. Durante la educación secundaria, los alumnos pueden ofrecer alguna explicación sobre algún aspecto concreto de la excursión, pero el profesor tiene que desarrollar la gran parte de la exposición, de manera individual o con la ayuda de otros docentes, o de guías auxiliares que aporten una visión multidisciplinar. Un aspecto importante es que los profesores han planteado otros enfoques de estudio más allá de los propios puentes como, por ejemplo, la referencia al proyecto Bofill, sobre el que se ha mantenido un corto debate. Una cuestión central es reflexionar sobre el impacto que los arquitectos dejan en la sociedad tras la construcción de un puente. Además, la valoración social del patrimonio abre una posibilidad de concienciación social, para poder reivindicar la conservación de elementos arquitectónicos que corresponden a la identidad de los valencianos. Por tanto, el docente tiene que tener amplitud de miras para que el alumnado piense y valore el patrimonio y su conservación, contribuyendo así a su formación en competencias básicas.

3.- Perspectiva de análisis de los puentes: elementos para su estudio

Durante la clase preparatoria a la salida, ya recogimos una serie de elementos que nos ayudaron a entender las posibilidades de estudio de los puentes del río Turia. En síntesis podemos señalar que existen tres grandes enfoques para estudiar los puentes.

a)    Según el tipo de análisis: los puentes pueden concebirse como un elemento artístico, histórico o geográfico. En nuestra salida ha predominado el enfoque artístico e histórico, en detrimento del geográfico, que ha sido más enfatizado en las murallas.

b)    Según el concepto de escala: al relacionar los puentes con el entorno en el que se encuentran y sus funciones, surgen tres escalas de análisis. La primera (gran escala) es el propio puente con sus elementos constituyentes (arcos, tajamares….etc.); la segunda (escala intermedia) corresponde al puente como elemento de comunicación de los barrios que quedan a ambos lados del río y tercero, el puente como elemento perteneciente a una vía de comunicación que comunicaba la comarca de L´Horta y el País Valenciano.

c)    Planteamiento didáctico: la realización de actividades para un grupo de alumnos que respondan a una finalidad didáctica. Los puentes como elemento didáctico.

En definitiva estos tres enfoques no tienen que concebirse como compartimentos estancos, sino que un estudio completo y exhaustivo de los puentes, debe contemplar la combinación de los tres grandes enfoques (a, b y c) con sus elementos más significativos. En la tabla siguiente, sintetizamos doce concepciones posibles del estudio de los puentes, ofreciendo un ejemplo de puente para cada una de ellas.

POSIBLES PLANTEAMIENTOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PUENTES
1.    Salvar un curso de agua	Cualquiera de los puentes en épocas anteriores
2.    Imagen de marca de una ciudad (urbanismo espectáculo	Puente de Calatrava: proyecta la imagen de Valencia como ciudad de turismo alternativo al de sol y playa
3.    Sucesos históricos que han ocurrido	Puente de Ángel Custodio: toma el nombre de la iglesia homónima
4.    Función didáctica para el alumnado: itinerario didáctico	En función del enfoque que se le otorgue a cada puente
5.    Comunicar dos barrios de una ciudad: el indicador toponímico	Puente de Aragón Puente del Mar
6.    Puentes como elementos de expansión urbana	Puente de la Exposición: comunicaba el centro histórico con la Exposición Regional de 1909
7.    El puente como interrogante y como problema	Puente de la Trinidad: ha sido una hipótesis de trabajo para el profesor Amadeo Serra, de Historia del Arte
8.    El puente como obra de arte y obra arquitectónica	Puente del Reino: subyace la idea de catedral gótica
9.    Puente como lugar de ocio	Puente del Real: lugar de encuentro de los alumnos universitarios del campus de Blasco Ibáñez que se manifiestan por la educación
10.  El puente como elemento estructurante del jardín	Cualquiera de los puentes, sobre todo el Puente de las Flores, por su decoración vegetal
11.  El puente en sentido longitudinal: cada puente se corresponde con una puerta de la muralla	Puente de Serranos: hubo un primer puente Wadi al- Abiad, de donde derivó Guadalaviar.
12.  El puente en sentido transversal: contribución a la función de parque	Percepción social que tengamos sobre la parte interna de los puentes

4.-Conclusiones: la evaluación del alumnado

Una salida de campo no finaliza al regresar al lugar de partida, sino que requiere una evaluación sobre los conocimientos adquiridos por el alumno, en una sesión posterior de aula. El profesor puede pasar un cuestionario donde se recojan preguntas variadas que no incluyan exclusivamente las de reproducción de contenidos explicados durante la salida. La evaluación o autoevaluación tiene la finalidad de comprobar qué contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) ha adquirido el alumnado, y que sea haga constancia de ello, expresándolo por escrito. Por parte del profesor, tiene que autoevaluar su propio trabajo y reflexionar sobre qué aspectos puede mejorar de cara a realizar la misma salida de campo en los próximos cursos.

RESUMO (EM PORTUGUÊS)

AS VISITAS DE ESTUDO EM GEOGRAFIA

Neste novo Foro, vamos discutir as visitas de estudo em Geografia. Constituem uma estratégia didática que pode ser adotada em qualquer ramo da geografia, já que permite desenvolver uma aprendizagem significativa, em que os alunos colocam em prática as ideias que desenvolveram na aula e conseguem uma representação mental mais complexa de novos conhecimentos.

Alguns autores dizem que o campo é um laboratório aberto, onde se pode realizar a observação, análise, síntese, autonomia e a interpretação dos fenómenos geográficos, tanto explícitos como implícitos à realidade do ser humano. Assim, os alunos são educados na aquisição de habilidades, que os acompanharão ao longo das suas vidas.

Qualquer pessoa, mais ou menos entendida em Geografia, poderá pensar nas explorações geográficas dos séculos XV e XVIII e nas viagens de Alexander von Humboldt (1769-1859). A partir de 1950, a quantificação e o estudo de processos fizeram com que a geografia se preocupasse com a atividade humana sobre o meio natural e riscos naturais, oferecendo novas possibilidades para as visitas de estudo. A descrição da paisagem deu lugar à análise dos seus elementos.

Uma década mais tarde, a geografia humana começou a interessar-se pelos problemas sociais, através da valorização das fontes de conhecimento específicos e do desenvolvimento da pesquisa, que afetou diferentes ramos, destacando-se os estudos de William Bunge (Geografia Radical) e Kevin Lynch (Geografia da Percepção).

As visitas de estudo requerem um trabalho adicional de preparação do professor. Tem que trabalhar e explicar-se para que os alunos aprendam os motivos e propósitos que o levaram a escolher aquele lugar para visitar. A pergunta seria: Porque visitamos este determinado lugar? Por outro lado, o professor tem que mostrar ao aluno que a visita de estudo é mais uma aula dentro da programação escolar e que a aprendizagem que vai realizar é tão útil como aquela que realiza dentro da sala de aula.

Assim, o aluno irá diferenciar entre uma saída escolar, com objetivos educativos e com interesse para sua formação académica, e um passeio turístico, em que os objetivos e planeamento são menos exaustivos, inclusivamente podendo ser improvisados. Por último, interrogamo-nos sobre a metodologia docente: Qual é a função do professor durante uma visita de estudo? O professor tem que saber o nível de conhecimento dos alunos. Durante o ensino secundário, os alunos podem efetuar uma explicação sobre um qualquer aspecto concreto visita, mas o professor é quem tem de realizar grande parte da exposição/apresentação, individualmente ou com a ajuda de outros professores, ou de guias auxiliares que fornecem uma visão multidisciplinar.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

-      Godoy, Iris y Sánchez, Any (2007): El trabajo de campo en la enseñanza de la Geografía, Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, volumen 2, número 8.

-      Hermosilla, Jorge (coord.): La ciudad de Valencia, historia, geografía y arte de la ciudad de Valencia, Publicaciones de la Universitat de València, Valencia, 2009.

-      http://www.jdiezarnal.com/valenciamurallasvalencia.html

-      http://www.lovevalencia.com/muralla-romana.html

-                    -          Pérez de Sánchez, A. Griselda y Rodríguez Pizzinato, L. Angélica (2006): La salida          de campo, una manera de enseñar y aprender geografía. Geoenseñanza, vol 11,                  p.229-234.

- Souto, Xosé Manuel (1999): Didáctica de la Geografía, Problemas sociales y conocimiento del medio, Colección Estrella Polar, Ediciones El Serbal, segunda edición ampliada