Diego Garcia Monteagudo. Licenciado en Geografía. Alumno
Máster Profesor Educación Secundaria. Universidad de Valencia
En este nuevo foro vamos a tratar el tema de las salidas de
campo en Geografía. Es una estrategia
didáctica que se puede aplicar a cualquier rama de la Geografía, ya que
permite lograr un aprendizaje significativo, en el que los alumnos ponen en
práctica las ideas que han desarrollado en clase y consiguen una representación
mental más compleja de los nuevos conocimientos. Algunos autores dicen que el
campo es un laboratorio abierto, donde pueden llevarse a cabo la
observación, el análisis, la síntesis, la autonomía y la interpretación de los
fenómenos geográficos, tanto explícitos como implícitos a la realidad del ser
humano. Con ello los alumnos son
educados en la adquisición de competencias, que les acompañarán durante
toda su vida.
Cualquier
persona más o menos entendida en Geografía podrá pensar en las exploraciones geográficas de los siglos
XV y XVI que permitieron desarrollar los conocimientos sobre la superficie de
la Tierra. Con la Ilustración se llegó a un equilibrio entre la Geografía
Física y Humana (Ambientalismo Físico) debido al notable avance de las ciencias
naturales y sociales. Las monarquías absolutas vincularon la Geografía a la
descripción de territorios y sociedades. En el primer tercio del siglo XIX se
fueron creando las Sociedades Geográficas (la primera fue en París en 1862 y
fueron creciendo hasta 62 en 1890), un medio para que se desarrollen otros
estudios a cargo de los propios exploradores (topógrafos, geólogos, cazadores,
colonos agrícolas, comerciantes, ganaderos) que se sustentaban en las
sociedades científicas, mercantiles y misionales, o simplemente eran mandados
por los gobiernos de sus países para conocer los territorios desde un punto de
vista corográfico.
Muy conocidos
universalmente son los viajes de Alexander
von Humboldt (1769-1859) y su desarrollo de investigaciones en las que
aplicaba un método comparativo, cotejando áreas geográficas de distintos países
para conocer regularidades en su distribución. En sus obras incorporaban la
perspectiva histórica para sintetizar los cambios en el medio físico. Próximo
al anterior estaba Karl Ritter
(1779-1859) cuya formación filosófica e histórica plasmó en la obra Erdkunde
(1883-1839), cuya base es que la
Geografía es un tipo de fisiología y de anatomía comparativa de la Tierra, en
la que sus elementos (ríos, montañas, glaciares…) son los distintos órganos con
cualidades y funciones propias; explorar esa individualidad es la tarea objeto
del geógrafo. En el caso español, se trataba de descripciones pintorescas
que respondían a una fascinación por lo exótico, que debían entenderse en un
contexto de mentalidad colonizadora en Europa central, aprovechándose las
posibilidades de la ciencia: las técnicas y los nuevos medios de comunicación
que permitieron la búsqueda de materias primas y nuevos mercados. Un ejemplo de
estas obras fue Viaje Pintoresco y Exótico de España (1806-1808), de Alexandre de Laborde.
Con el avance
notable de la Geografía a partir de la década de 1950, basada en la cuantificación y el estudio de procesos,
esta ciencia se preocupó por la acción humana sobre el medio natural y los
riesgos naturales. La incidencia de este nuevo enfoque comenzó con Ludwig von
Bertannfy (1901-1972), cuya concepción organicista de los sistemas aplicó a la
Geografía. La Geografía Física recurría al trabajo de campo para analizar las
formas del paisaje natural, de una manera integral de sus elementos (suelo,
relieve, clima, vegetación). Podemos citar algunos autores como Richard John Chorley (1927-2002) con Geografía Física, un enfoque de sistemas
(1971), Josias Braun-Blanquet (1884-1980) con Fitosociología, bases para el estudio de las comunidades vegetales,
R.E. Horton con Erosional development of stream and their drainage basins (…)
(1945) y Jean Tricart (1920-2003)
con El análisis de sistemas y el estudio
integrado del medio natural (1979). A partir de entonces los estudios de
campo se han desarrollado con mediciones y técnicas experimentales que han
permitido medir las tasas de erosión y sedimentación en diferentes ambientes.
Los datos meteorológicos que llegan a los institutos meteorológicos son tomados
diariamente por gente que desinteresadamente los anota en sus cuadernos. La
Geografía Humana comenzó a desarrollar la investigación fuera de los centros en
la década de 1960, en buena medida, como respuesta al excesivo número de
trabajos de corte numérico que se daban en Geografía Física. Las preocupaciones sociales tenían que
formar parte de los estudios territoriales, con lo que progresivamente se fue
introduciendo el subjetivismo y la valoración de las fuentes de conocimiento
particulares y artísticas en el estudio de la Geografía. En la Geografía
Radical podemos destacar los estudios de William Bunge, en Geografía de la
Percepción y del Comportamiento a Kevin
Lynch (1918-1984) con The image of
the city, en el que la encuesta y, por tanto, el trabajo de campo fueron
relevantes para desarrollar este estudio; A.
Buttimer en la Geografía Humanista con su obra Espacio social y planeamiento de áreas residenciales (1972). Estos
son algunos ejemplos que nos deben hacer reflexionar sobre la aplicación y la
utilidad del trabajo de campo en épocas pasadas. En la actualidad, disponemos
de muchos medios para desplazarnos y las redes sociales nos brindan la
posibilidad de comunicarnos y organizar salidas de campo a diferentes niveles y
con personas distintas: es útil que nos acompañe un agricultor o un ganadero si
hacemos una visita al medio rural o que nos entrevistemos con un alcalde de un
pueblo en el bar de la localidad. El contacto con el territorio forma parte en
la construcción social de la Geografía.
Las salidas de
campo exigen un trabajo adicional de preparación al docente. Tiene que trabajar
y explicarse para que el alumnado conozca y sepa explicar las razones y las
finalidades que han llevado al profesor a seleccionar ese lugar de visita. La
cuestión sería, ¿Por qué y para qué
salimos a este determinado lugar? Por otro lado, el docente tiene que
mostrar al alumno que la excursión es una clase más que ha programado dentro de
una materia y que los conocimientos que va a aprender son tan útiles como los
que se desarrollan en las clases dentro del aula. Así, el alumno diferenciará
entre una salida escolar, con objetivos didácticos y de interés para su
formación académica, y una visita turística, en la que los objetivos y la
planificación son menos exhaustivos, incluso pueden ser improvisados.
1.-El marco
espacial: ¿Por qué la salida de campo al cauce del río Turia?
En primer lugar, nos preguntamos
sobre la ubicación del río en el marco de la ciudad de Valencia. ¿Qué es el río
para la ciudad de Valencia y su área de influencia? Se pueden señalar tres
maneras de abordar el estudio del cauce del río Turia y de sus puentes.
a)
Emplazamiento del río a diferentes escalas: desde el río como elemento
estructurante de la comarca Horta de Valencia, al río como un parque con
diferentes funciones según la percepción de los usuarios del cauce y de los
puentes.
b)
El cauce contiene elementos históricos: los puentes, como
infraestructuras, abarcan desde el siglo XIV al siglo XXI, si bien algunos
puentes actuales han sido rehechos o modificados y cuenta con una antigüedad
mucho mayor.
c)
La movilización ciudadana para integrar el cauce dentro del
urbanismo de la ciudad de Valencia: el Jardín del Turia es el
resultado del éxito del esfuerzo cívico y de la voluntad popular, encabezada
por el alcalde socialista don Ricardo Pérez Casados, quien con su firmeza y
carisma, consiguió inaugurar este proyecto en 1986.
En consecuencia, el alumno consigue
trabajar los conceptos de espacio y tiempo, teniendo una perspectiva que le
permite pensar más allá del lugar inmediato en el que está desarrollando la
salida. El alumno toma consciencia de su participación en la vida social y de
las posibilidades que tiene de movilizarse en alianza con otros grupos
sociales, para reivindicar unos logros que defiende como justos.
2.- La
metodología docente: ¿Cuál es la función del profesor?
Un factor fundamental es el nivel
educativo de los estudiantes. Durante la educación secundaria, los alumnos
pueden ofrecer alguna explicación sobre algún aspecto concreto de la excursión,
pero el profesor tiene que desarrollar la gran parte de la exposición, de
manera individual o con la ayuda de otros docentes, o de guías auxiliares que
aporten una visión multidisciplinar. Un aspecto importante es que los
profesores han planteado otros enfoques de estudio más allá de los propios
puentes como, por ejemplo, la referencia al proyecto Bofill, sobre el que se ha
mantenido un corto debate. Una cuestión central es reflexionar sobre el impacto
que los arquitectos dejan en la sociedad tras la construcción de un puente.
Además, la valoración social del patrimonio abre una posibilidad de
concienciación social, para poder reivindicar la conservación de elementos
arquitectónicos que corresponden a la identidad de los valencianos. Por tanto,
el docente tiene que tener amplitud de miras para que el alumnado piense y
valore el patrimonio y su conservación, contribuyendo así a su formación en
competencias básicas.
3.- Perspectiva de análisis de los puentes: elementos para su estudio
Durante la clase preparatoria a la
salida, ya recogimos una serie de elementos que nos ayudaron a entender las
posibilidades de estudio de los puentes del río Turia. En síntesis podemos
señalar que existen tres grandes enfoques para estudiar los puentes.
a)
Según el tipo de análisis: los puentes pueden concebirse
como un elemento artístico, histórico o geográfico. En nuestra salida ha
predominado el enfoque artístico e histórico, en detrimento del geográfico, que
ha sido más enfatizado en las murallas.
b)
Según el concepto de escala: al relacionar los puentes con el
entorno en el que se encuentran y sus funciones, surgen tres escalas de
análisis. La primera (gran escala) es el propio puente con sus elementos
constituyentes (arcos, tajamares….etc.); la segunda (escala intermedia)
corresponde al puente como elemento de comunicación de los barrios que quedan a
ambos lados del río y tercero, el puente como elemento perteneciente a una vía
de comunicación que comunicaba la comarca de L´Horta y el País Valenciano.
c)
Planteamiento didáctico: la realización de actividades
para un grupo de alumnos que respondan a una finalidad didáctica. Los puentes
como elemento didáctico.
En definitiva estos tres enfoques
no tienen que concebirse como compartimentos estancos, sino que un estudio
completo y exhaustivo de los puentes, debe contemplar la combinación de los
tres grandes enfoques (a, b y c) con sus elementos más significativos. En la
tabla siguiente, sintetizamos doce concepciones posibles del estudio de los
puentes, ofreciendo un ejemplo de puente para cada una de ellas.
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POSIBLES PLANTEAMIENTOS PARA EL
ESTUDIO DE LOS PUENTES
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1. Salvar un curso de agua
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Cualquiera
de los puentes en épocas anteriores
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2. Imagen de marca de una ciudad
(urbanismo espectáculo
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Puente
de Calatrava: proyecta la imagen de Valencia como ciudad de turismo
alternativo al de sol y playa
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3. Sucesos históricos que han
ocurrido
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Puente
de Ángel Custodio: toma el nombre de la iglesia homónima
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4. Función didáctica para el
alumnado: itinerario didáctico
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En
función del enfoque que se le otorgue a cada puente
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5. Comunicar dos barrios de una
ciudad: el indicador toponímico
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Puente
de Aragón
Puente
del Mar
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6. Puentes como elementos de
expansión urbana
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Puente
de la Exposición: comunicaba el centro histórico con la Exposición Regional
de 1909
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7. El puente como interrogante y
como problema
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Puente
de la Trinidad: ha sido una hipótesis de trabajo para el profesor Amadeo
Serra, de Historia del Arte
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8. El puente como obra de arte y
obra arquitectónica
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Puente
del Reino: subyace la idea de catedral gótica
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9. Puente como lugar de ocio
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Puente
del Real: lugar de encuentro de los alumnos universitarios del campus de
Blasco Ibáñez que se manifiestan por la educación
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10. El puente como elemento estructurante del
jardín
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Cualquiera
de los puentes, sobre todo el Puente de las Flores, por su decoración vegetal
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11. El puente en sentido longitudinal: cada
puente se corresponde con una puerta de la muralla
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Puente
de Serranos: hubo un primer puente Wadi al- Abiad, de donde derivó
Guadalaviar.
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12. El puente en sentido transversal:
contribución a la función de parque
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Percepción
social que tengamos sobre la parte interna de los puentes
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4.-Conclusiones: la evaluación del
alumnado
Una salida de campo no finaliza al
regresar al lugar de partida, sino que requiere una evaluación sobre los
conocimientos adquiridos por el alumno, en una sesión posterior de aula. El
profesor puede pasar un cuestionario donde se recojan preguntas variadas que no
incluyan exclusivamente las de reproducción de contenidos explicados durante la
salida. La evaluación o autoevaluación tiene la finalidad de comprobar qué
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) ha adquirido el
alumnado, y que sea haga constancia de ello, expresándolo por escrito. Por
parte del profesor, tiene que autoevaluar su propio trabajo y reflexionar sobre
qué aspectos puede mejorar de cara a realizar la misma salida de campo en los próximos
cursos.
RESUMO (EM PORTUGUÊS)
Neste novo Foro, vamos discutir as visitas de estudo em Geografia.
Constituem uma estratégia didática que pode ser adotada em qualquer ramo da
geografia, já que permite desenvolver uma aprendizagem significativa, em que os
alunos colocam em prática as ideias que desenvolveram na aula e conseguem uma
representação mental mais complexa de novos conhecimentos.
Alguns autores dizem que o campo é um laboratório aberto, onde se pode realizar a observação, análise,
síntese, autonomia e a interpretação dos fenómenos geográficos, tanto
explícitos como implícitos à realidade do ser humano. Assim, os alunos são
educados na aquisição de habilidades, que os acompanharão ao longo das suas
vidas.
Qualquer pessoa, mais ou menos
entendida em Geografia, poderá pensar nas explorações
geográficas dos séculos XV e XVIII e nas viagens de Alexander von Humboldt (1769-1859). A partir de 1950, a quantificação e o estudo de processos
fizeram com que a geografia se preocupasse com a atividade humana sobre o meio
natural e riscos naturais, oferecendo novas possibilidades para as visitas de
estudo. A descrição da paisagem deu lugar à análise dos seus elementos.
Uma década mais tarde, a geografia
humana começou a interessar-se pelos problemas
sociais, através da valorização das fontes de conhecimento específicos e do
desenvolvimento da pesquisa, que afetou diferentes ramos, destacando-se os
estudos de William Bunge (Geografia Radical) e Kevin Lynch (Geografia da Percepção).
As visitas de estudo requerem um
trabalho adicional de preparação do professor. Tem que trabalhar e explicar-se
para que os alunos aprendam os motivos e propósitos que o levaram a escolher
aquele lugar para visitar. A pergunta seria: Porque visitamos este determinado lugar? Por outro lado, o
professor tem que mostrar ao aluno que a visita de estudo é mais uma aula
dentro da programação escolar e que a aprendizagem que vai realizar é tão útil
como aquela que realiza dentro da sala de aula.
Assim, o aluno irá diferenciar
entre uma saída escolar, com objetivos educativos e com interesse para sua
formação académica, e um passeio turístico, em que os objetivos e planeamento
são menos exaustivos, inclusivamente podendo ser improvisados. Por último, interrogamo-nos
sobre a metodologia docente: Qual é a
função do professor durante uma visita de estudo? O
professor tem que saber o nível de conhecimento dos alunos. Durante o ensino
secundário, os alunos podem efetuar uma explicação sobre um qualquer aspecto concreto
visita, mas o professor é quem tem de realizar grande parte da
exposição/apresentação, individualmente ou com a ajuda de outros professores,
ou de guias auxiliares que fornecem uma visão multidisciplinar.
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS
- Godoy, Iris y Sánchez, Any (2007):
El trabajo de campo en la enseñanza de la Geografía, Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, volumen 2, número
8.
- Hermosilla, Jorge (coord.): La ciudad de Valencia, historia, geografía
y arte de la ciudad de Valencia, Publicaciones de la Universitat de
València, Valencia, 2009.
- - Pérez de Sánchez, A. Griselda y
Rodríguez Pizzinato, L. Angélica (2006): La salida de campo, una manera de
enseñar y aprender geografía. Geoenseñanza,
vol 11, p.229-234.
- Souto, Xosé Manuel (1999): Didáctica de la Geografía, Problemas
sociales y conocimiento del medio, Colección Estrella Polar, Ediciones El
Serbal, segunda edición ampliada
