FORO 21: LAS SALIDAS DE CAMPO/A VISITAS DE ESTUDO

Diego Garcia Monteagudo. Licenciado en Geografía. Alumno Máster Profesor Educación Secundaria. Universidad de Valencia 

En este nuevo foro vamos a tratar el tema de las salidas de campo en Geografía. Es una estrategia didáctica que se puede aplicar a cualquier rama de la Geografía, ya que permite lograr un aprendizaje significativo, en el que los alumnos ponen en práctica las ideas que han desarrollado en clase y consiguen una representación mental más compleja de los nuevos conocimientos. Algunos autores dicen que el campo es un laboratorio abierto, donde pueden llevarse a cabo la observación, el análisis, la síntesis, la autonomía y la interpretación de los fenómenos geográficos, tanto explícitos como implícitos a la realidad del ser humano. Con ello los alumnos son  educados en la adquisición de competencias, que les acompañarán durante toda su vida.

Cualquier persona más o menos entendida en Geografía podrá pensar en las exploraciones geográficas de los siglos XV y XVI que permitieron desarrollar los conocimientos sobre la superficie de la Tierra. Con la Ilustración se llegó a un equilibrio entre la Geografía Física y Humana (Ambientalismo Físico) debido al notable avance de las ciencias naturales y sociales. Las monarquías absolutas vincularon la Geografía a la descripción de territorios y sociedades. En el primer tercio del siglo XIX se fueron creando las Sociedades Geográficas (la primera fue en París en 1862 y fueron creciendo hasta 62 en 1890), un medio para que se desarrollen otros estudios a cargo de los propios exploradores (topógrafos, geólogos, cazadores, colonos agrícolas, comerciantes, ganaderos) que se sustentaban en las sociedades científicas, mercantiles y misionales, o simplemente eran mandados por los gobiernos de sus países para conocer los territorios desde un punto de vista corográfico.

Muy conocidos universalmente son los viajes de Alexander von Humboldt (1769-1859) y su desarrollo de investigaciones en las que aplicaba un método comparativo, cotejando áreas geográficas de distintos países para conocer regularidades en su distribución. En sus obras incorporaban la perspectiva histórica para sintetizar los cambios en el medio físico. Próximo al anterior estaba Karl Ritter (1779-1859) cuya formación filosófica e histórica plasmó en la obra Erdkunde (1883-1839), cuya base es que la Geografía es un tipo de fisiología y de anatomía comparativa de la Tierra, en la que sus elementos (ríos, montañas, glaciares…) son los distintos órganos con cualidades y funciones propias; explorar esa individualidad es la tarea objeto del geógrafo. En el caso español, se trataba de descripciones pintorescas que respondían a una fascinación por lo exótico, que debían entenderse en un contexto de mentalidad colonizadora en Europa central, aprovechándose las posibilidades de la ciencia: las técnicas y los nuevos medios de comunicación que permitieron la búsqueda de materias primas y nuevos mercados. Un ejemplo de estas obras fue Viaje Pintoresco y Exótico de España (1806-1808), de Alexandre de Laborde.

Con el avance notable de la Geografía a partir de la década de 1950, basada en la cuantificación y el estudio de procesos, esta ciencia se preocupó por la acción humana sobre el medio natural y los riesgos naturales. La incidencia de este nuevo enfoque comenzó con Ludwig von Bertannfy (1901-1972), cuya concepción organicista de los sistemas aplicó a la Geografía. La Geografía Física recurría al trabajo de campo para analizar las formas del paisaje natural, de una manera integral de sus elementos (suelo, relieve, clima, vegetación). Podemos citar algunos autores como Richard John Chorley (1927-2002) con Geografía Física, un enfoque de sistemas (1971), Josias Braun-Blanquet (1884-1980) con Fitosociología, bases para el estudio de las comunidades vegetales, R.E. Horton con Erosional development of stream and their drainage basins (…) (1945) y Jean Tricart (1920-2003) con El análisis de sistemas y el estudio integrado del medio natural (1979). A partir de entonces los estudios de campo se han desarrollado con mediciones y técnicas experimentales que han permitido medir las tasas de erosión y sedimentación en diferentes ambientes. Los datos meteorológicos que llegan a los institutos meteorológicos son tomados diariamente por gente que desinteresadamente los anota en sus cuadernos. La Geografía Humana comenzó a desarrollar la investigación fuera de los centros en la década de 1960, en buena medida, como respuesta al excesivo número de trabajos de corte numérico que se daban en Geografía Física. Las preocupaciones sociales tenían que formar parte de los estudios territoriales, con lo que progresivamente se fue introduciendo el subjetivismo y la valoración de las fuentes de conocimiento particulares y artísticas en el estudio de la Geografía. En la Geografía Radical podemos destacar los estudios de William Bunge, en Geografía de la Percepción y del Comportamiento a Kevin Lynch (1918-1984) con The image of the city, en el que la encuesta y, por tanto, el trabajo de campo fueron relevantes para desarrollar este estudio; A. Buttimer en la Geografía Humanista con su obra Espacio social y planeamiento de áreas residenciales (1972). Estos son algunos ejemplos que nos deben hacer reflexionar sobre la aplicación y la utilidad del trabajo de campo en épocas pasadas. En la actualidad, disponemos de muchos medios para desplazarnos y las redes sociales nos brindan la posibilidad de comunicarnos y organizar salidas de campo a diferentes niveles y con personas distintas: es útil que nos acompañe un agricultor o un ganadero si hacemos una visita al medio rural o que nos entrevistemos con un alcalde de un pueblo en el bar de la localidad. El contacto con el territorio forma parte en la construcción social de la Geografía.

Las salidas de campo exigen un trabajo adicional de preparación al docente. Tiene que trabajar y explicarse para que el alumnado conozca y sepa explicar las razones y las finalidades que han llevado al profesor a seleccionar ese lugar de visita. La cuestión sería, ¿Por qué y para qué salimos a este determinado lugar? Por otro lado, el docente tiene que mostrar al alumno que la excursión es una clase más que ha programado dentro de una materia y que los conocimientos que va a aprender son tan útiles como los que se desarrollan en las clases dentro del aula. Así, el alumno diferenciará entre una salida escolar, con objetivos didácticos y de interés para su formación académica, y una visita turística, en la que los objetivos y la planificación son menos exhaustivos, incluso pueden ser improvisados.

1.-El marco espacial: ¿Por qué la salida de campo al cauce del río Turia?

En primer lugar, nos preguntamos sobre la ubicación del río en el marco de la ciudad de Valencia. ¿Qué es el río para la ciudad de Valencia y su área de influencia? Se pueden señalar tres maneras de abordar el estudio del cauce del río Turia y de sus puentes.

a)    Emplazamiento del río a diferentes escalas: desde el río como elemento estructurante de la comarca Horta de Valencia, al río como un parque con diferentes funciones según la percepción de los usuarios del cauce y de los puentes.

b)    El cauce contiene elementos históricos: los puentes, como infraestructuras, abarcan desde el siglo XIV al siglo XXI, si bien algunos puentes actuales han sido rehechos o modificados y cuenta con una antigüedad mucho mayor.

c)    La movilización ciudadana para integrar el cauce dentro del urbanismo de la ciudad de Valencia: el Jardín del Turia es el resultado del éxito del esfuerzo cívico y de la voluntad popular, encabezada por el alcalde socialista don Ricardo Pérez Casados, quien con su firmeza y carisma, consiguió inaugurar este proyecto en 1986.

En consecuencia, el alumno consigue trabajar los conceptos de espacio y tiempo, teniendo una perspectiva que le permite pensar más allá del lugar inmediato en el que está desarrollando la salida. El alumno toma consciencia de su participación en la vida social y de las posibilidades que tiene de movilizarse en alianza con otros grupos sociales, para reivindicar unos logros que defiende como justos.

2.- La metodología docente: ¿Cuál es la función del profesor?

Un factor fundamental es el nivel educativo de los estudiantes. Durante la educación secundaria, los alumnos pueden ofrecer alguna explicación sobre algún aspecto concreto de la excursión, pero el profesor tiene que desarrollar la gran parte de la exposición, de manera individual o con la ayuda de otros docentes, o de guías auxiliares que aporten una visión multidisciplinar. Un aspecto importante es que los profesores han planteado otros enfoques de estudio más allá de los propios puentes como, por ejemplo, la referencia al proyecto Bofill, sobre el que se ha mantenido un corto debate. Una cuestión central es reflexionar sobre el impacto que los arquitectos dejan en la sociedad tras la construcción de un puente. Además, la valoración social del patrimonio abre una posibilidad de concienciación social, para poder reivindicar la conservación de elementos arquitectónicos que corresponden a la identidad de los valencianos. Por tanto, el docente tiene que tener amplitud de miras para que el alumnado piense y valore el patrimonio y su conservación, contribuyendo así a su formación en competencias básicas.

3.- Perspectiva de análisis de los puentes: elementos para su estudio

Durante la clase preparatoria a la salida, ya recogimos una serie de elementos que nos ayudaron a entender las posibilidades de estudio de los puentes del río Turia. En síntesis podemos señalar que existen tres grandes enfoques para estudiar los puentes.

a)    Según el tipo de análisis: los puentes pueden concebirse como un elemento artístico, histórico o geográfico. En nuestra salida ha predominado el enfoque artístico e histórico, en detrimento del geográfico, que ha sido más enfatizado en las murallas.

b)    Según el concepto de escala: al relacionar los puentes con el entorno en el que se encuentran y sus funciones, surgen tres escalas de análisis. La primera (gran escala) es el propio puente con sus elementos constituyentes (arcos, tajamares….etc.); la segunda (escala intermedia) corresponde al puente como elemento de comunicación de los barrios que quedan a ambos lados del río y tercero, el puente como elemento perteneciente a una vía de comunicación que comunicaba la comarca de L´Horta y el País Valenciano.

c)    Planteamiento didáctico: la realización de actividades para un grupo de alumnos que respondan a una finalidad didáctica. Los puentes como elemento didáctico.

En definitiva estos tres enfoques no tienen que concebirse como compartimentos estancos, sino que un estudio completo y exhaustivo de los puentes, debe contemplar la combinación de los tres grandes enfoques (a, b y c) con sus elementos más significativos. En la tabla siguiente, sintetizamos doce concepciones posibles del estudio de los puentes, ofreciendo un ejemplo de puente para cada una de ellas.

POSIBLES PLANTEAMIENTOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PUENTES
1.    Salvar un curso de agua	Cualquiera de los puentes en épocas anteriores
2.    Imagen de marca de una ciudad (urbanismo espectáculo	Puente de Calatrava: proyecta la imagen de Valencia como ciudad de turismo alternativo al de sol y playa
3.    Sucesos históricos que han ocurrido	Puente de Ángel Custodio: toma el nombre de la iglesia homónima
4.    Función didáctica para el alumnado: itinerario didáctico	En función del enfoque que se le otorgue a cada puente
5.    Comunicar dos barrios de una ciudad: el indicador toponímico	Puente de Aragón Puente del Mar
6.    Puentes como elementos de expansión urbana	Puente de la Exposición: comunicaba el centro histórico con la Exposición Regional de 1909
7.    El puente como interrogante y como problema	Puente de la Trinidad: ha sido una hipótesis de trabajo para el profesor Amadeo Serra, de Historia del Arte
8.    El puente como obra de arte y obra arquitectónica	Puente del Reino: subyace la idea de catedral gótica
9.    Puente como lugar de ocio	Puente del Real: lugar de encuentro de los alumnos universitarios del campus de Blasco Ibáñez que se manifiestan por la educación
10.  El puente como elemento estructurante del jardín	Cualquiera de los puentes, sobre todo el Puente de las Flores, por su decoración vegetal
11.  El puente en sentido longitudinal: cada puente se corresponde con una puerta de la muralla	Puente de Serranos: hubo un primer puente Wadi al- Abiad, de donde derivó Guadalaviar.
12.  El puente en sentido transversal: contribución a la función de parque	Percepción social que tengamos sobre la parte interna de los puentes

4.-Conclusiones: la evaluación del alumnado

Una salida de campo no finaliza al regresar al lugar de partida, sino que requiere una evaluación sobre los conocimientos adquiridos por el alumno, en una sesión posterior de aula. El profesor puede pasar un cuestionario donde se recojan preguntas variadas que no incluyan exclusivamente las de reproducción de contenidos explicados durante la salida. La evaluación o autoevaluación tiene la finalidad de comprobar qué contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) ha adquirido el alumnado, y que sea haga constancia de ello, expresándolo por escrito. Por parte del profesor, tiene que autoevaluar su propio trabajo y reflexionar sobre qué aspectos puede mejorar de cara a realizar la misma salida de campo en los próximos cursos.

RESUMO (EM PORTUGUÊS)

AS VISITAS DE ESTUDO EM GEOGRAFIA

Neste novo Foro, vamos discutir as visitas de estudo em Geografia. Constituem uma estratégia didática que pode ser adotada em qualquer ramo da geografia, já que permite desenvolver uma aprendizagem significativa, em que os alunos colocam em prática as ideias que desenvolveram na aula e conseguem uma representação mental mais complexa de novos conhecimentos.

Alguns autores dizem que o campo é um laboratório aberto, onde se pode realizar a observação, análise, síntese, autonomia e a interpretação dos fenómenos geográficos, tanto explícitos como implícitos à realidade do ser humano. Assim, os alunos são educados na aquisição de habilidades, que os acompanharão ao longo das suas vidas.

Qualquer pessoa, mais ou menos entendida em Geografia, poderá pensar nas explorações geográficas dos séculos XV e XVIII e nas viagens de Alexander von Humboldt (1769-1859). A partir de 1950, a quantificação e o estudo de processos fizeram com que a geografia se preocupasse com a atividade humana sobre o meio natural e riscos naturais, oferecendo novas possibilidades para as visitas de estudo. A descrição da paisagem deu lugar à análise dos seus elementos.

Uma década mais tarde, a geografia humana começou a interessar-se pelos problemas sociais, através da valorização das fontes de conhecimento específicos e do desenvolvimento da pesquisa, que afetou diferentes ramos, destacando-se os estudos de William Bunge (Geografia Radical) e Kevin Lynch (Geografia da Percepção).

As visitas de estudo requerem um trabalho adicional de preparação do professor. Tem que trabalhar e explicar-se para que os alunos aprendam os motivos e propósitos que o levaram a escolher aquele lugar para visitar. A pergunta seria: Porque visitamos este determinado lugar? Por outro lado, o professor tem que mostrar ao aluno que a visita de estudo é mais uma aula dentro da programação escolar e que a aprendizagem que vai realizar é tão útil como aquela que realiza dentro da sala de aula.

Assim, o aluno irá diferenciar entre uma saída escolar, com objetivos educativos e com interesse para sua formação académica, e um passeio turístico, em que os objetivos e planeamento são menos exaustivos, inclusivamente podendo ser improvisados. Por último, interrogamo-nos sobre a metodologia docente: Qual é a função do professor durante uma visita de estudo? O professor tem que saber o nível de conhecimento dos alunos. Durante o ensino secundário, os alunos podem efetuar uma explicação sobre um qualquer aspecto concreto visita, mas o professor é quem tem de realizar grande parte da exposição/apresentação, individualmente ou com a ajuda de outros professores, ou de guias auxiliares que fornecem uma visão multidisciplinar.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

-      Godoy, Iris y Sánchez, Any (2007): El trabajo de campo en la enseñanza de la Geografía, Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, volumen 2, número 8.

-      Hermosilla, Jorge (coord.): La ciudad de Valencia, historia, geografía y arte de la ciudad de Valencia, Publicaciones de la Universitat de València, Valencia, 2009.

-      http://www.jdiezarnal.com/valenciamurallasvalencia.html

-      http://www.lovevalencia.com/muralla-romana.html

-                    -          Pérez de Sánchez, A. Griselda y Rodríguez Pizzinato, L. Angélica (2006): La salida          de campo, una manera de enseñar y aprender geografía. Geoenseñanza, vol 11,                  p.229-234.

- Souto, Xosé Manuel (1999): Didáctica de la Geografía, Problemas sociales y conocimiento del medio, Colección Estrella Polar, Ediciones El Serbal, segunda edición ampliada