viernes, 23 de agosto de 2013

FORO 16: LA GEOGRAFÍA Y LAS DETERMINACIONES ADMINISTRATIVAS

En este Foro 16 pretendemos debatir cuál es la influencia de las decisiones políticas  administrativas en la educación básica. En este caso nos referimos al  caso concreto de la enseñanza de la geografía, que se puede hacer extensivo al conjunto de la formación para la ciudadanía y el estudio  de los problemas sciales y ambientales. Sabemos que en muchos países de  América Latina, así como en la Península Ibérica,  se están modificando  los sistemas escolares para adaptarlos a las presiones del sistema  económico productivo imperante. Por eso las competencias educativas van  acompañadas de pruebas de evaluación externa, para catalogar así los  resultados que obtienen los alumnos y establecer rankings. Una medida  que relega los estudios críticos en favor del carácter instrumental del saber. Esperamos que los compañeros y compañeras, de la comunidad  escolar de los diversos países que conviven en este Geoforo  Iberoamericano, puedan aportar sus ideas y opiniones para crear un estado de opinión que facilite acciones alternativas al dominio de una  cultura hegemónica que deja poco espacio a la creatividad y al discurso  crítico.
 
 

PROPOSTA DE TEXTO BASE PARA O FORUM 16:

Reformas Curriculares e as perspectivas da Educação Geográfica

 

Silvia Aparecida de Sousa Fernandes

Andréa Coelho Lastória

Fabián Araya Palacios

 

Ao atender ao convite do Prof. Xosé Manuel Souto Gonzáles para contribuir com o debate sobre as circunstâncias políticas em que se realiza a redução da carga horária das disciplinas de Ciências Sociais, em países latino-americanos, pretendemos refletir, também, sobre as políticas curriculares e como estas políticas impactam a prática dos docentes da educação básica e a Educação Geográfica, em particular.

Em 16 junho de 2013, o GEOFORO publicou a “Declaración de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas sobre las Bases Curriculares para la educación básica y media chilena”, que pode ser visualizada no endereço: <http://geoforonoticias.blogspot.com.br/> Esta declaração é uma das ações dos amigos geógrafos chilenos na luta pela manutenção da Geografia na educação básica e contra as reformas em curso no país, que pretendem reduzir/excluir a disciplina da educação básica chilena.

Comprometidos apenas com as políticas de avaliação neoliberais e o desempenho dos alunos em rankings internacionais, a proposta de redução do número de aulas de Geografia e outras disciplinas escolares da educação básica é uma proposta recorrente em vários países latino-americanos.

No Brasil, as políticas curriculares têm assumido um lugar central nas discussões das políticas educacionais já década de 1980, quando os governos estaduais elaboraram propostas com a participação de diferentes segmentos educacionais e parceria com setores organizados da sociedade. A partir da década de 1990, o governo federal elaborou parâmetros e a política educacional é orientada para seguir referenciais curriculares nacionais, elaborados por especialistas, prescritos por meio de vários mecanismos de avaliação e controle.

Vários pesquisadores apontam que esse movimento para determinar currículos nacionais, regionais ou setoriais segue as políticas educacionais formuladas em um contexto mais amplo, de caráter internacional, pautado em princípios oriundos de Conferências organizadas por organismos multilaterais, tais como Banco Mundial.

A despeito das diferenças históricas entre os sistemas educacionais da América Latina, os países da região vêm realizando desde a década de 1980, uma série de reformas educacionais que apresentam princípios comuns, devido à influência dos organismos multilaterais (OCDE, Unesco, Banco Mundial). O modelo de educação preconizado por esses organismos acha-se pautado na descentralização dos sistemas de ensino e da gestão escolar, na autonomia escolar, na profissionalização docente, no currículo baseado em competências e na criação de sistemas centralizados de avaliação e rendimento escolar. [1]

A implantação de modelos de avaliação nacionais implicou no Brasil, na criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, em 1990 que, por meio dos resultados obtidos pelos alunos em provas aplicadas a cada dois anos, avalia competências e habilidades em Português e Matemática, no Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Para o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007, representa a iniciativa pioneira de reunir, num só indicador, dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. O indicador é calculado com base nos dados do Censo Escolar, realizado anualmente, e nas médias de desempenho obtido nas avaliações do SAEB e Prova Brasil.

Seguindo as orientações das políticas educacionais, o Governo do Estado de São Paulo gerou, em 2008, uma nova proposta curricular para as escolas da rede estadual paulista, implementada a partir de 2009. Essa proposta é apresentada, desde 2010, como currículo oficial do estado de São Paulo e está inserida em um conjunto de metas e objetivos educacionais para o decênio, com vistas a melhorar os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Neste novo currículo, a Geografia está apresentada para os anos finais do Ensino Fundamental (11 a 14 anos) e Ensino Médio (15 a 17 anos). Os anos iniciais do Ensino Fundamental (6 a 10 anos) não contemplam a disciplina de Geografia no currículo. Não há carga horária específica para esta disciplina. A recomendação é que apenas no 4º e 5º Ano (9 e 10 anos) é que os professores com curso de formação em Pedagogia, que ministram as aulas de todas as disciplinas escolares, reserve 25% da carga horária para ensino de Ciências Sociais e Ciências Naturais[2].

Recentemente esta proposta de redução da carga horária de Geografia foi instituída também no Ensino Médio em escolas que aderiram ao projeto “Escolas de Tempo Integral”, em que os estudantes do secundário permanecem por 8 horas na escola. Contraditoriamente, os alunos ficam mais tempo na escola, mas as disciplinas escolares clássicas têm sua jornada reduzida, para que disciplinas eletivas, como por exemplo, “Projetos de vida” e “empreendedorismo” sejam inseridos no currículo. Pesquisadores do país e organizações de classe manifestaram-se contrários a estas mudanças. O Grupo Estudos da Localidade – ELO elaborou um documento em que discute esta questão[3], assim como Associações de pesquisadores e professores.

Perguntamo-nos: quais serão as consequências dessas ações, em curso em diferentes países latino-americanos? Num cenário menos promissor, a ausência do conhecimento geográfico na educação básica levaria à alienação e submissão dos estudantes que não tiverem a oportunidade de participar de uma formação crítica, contextualizada e contestadora. Num cenário otimista, acredita-se que o movimento da sociedade exigirá o fortalecimento da educação básica e com isso a produção do conhecimento escolar nas disciplinas específicas, em que a Geografia terá papel fundamental, como já o realiza desde o século XIX, na formação dos estudantes e cidadãos.

Anteriormente, neste espaço do Geoforo, o debate de número 13, que teve por base a discussão dos resultados da tese de doutoramento da profa. Diana Durán tivemos a oportunidade de acompanhar e participar dos debates sobre as mudanças e inovações curriculares na Argentina e o contexto latino americano. A inexistência de um currículo nacional e a descontinuidade das políticas, afirma Durán, conduziu a diferenças e disparidades educativas na educação básica e dificultou a difusão de inovações curriculares na Argentina. Por outro lado, as inovações educacionais encontram possibilidade de divulgação entre aqueles professores que contam com formação inicial, fortalecida pela massa crítica de professores, em regiões que contam com professores e universidades que promovem a reflexão sobre a Geografia e a Educação Geográfica.

Em nossa concepção, as reformulações curriculares são necessárias, tendo em vista as mudanças e a complexidade do mundo contemporâneo. Porém, se realizadas de forma autoritária, sem a participação dos professores, com propostas e materiais didáticos que chegam às escolas impositivamente, limitando a autonomia docente, há poucas chances de que promova mudanças significativas nas práticas.

O prof. Xosé Manuel Souto Gonzáles, em artigo publicado no periódico Anekuneme[4], coordenado pela profa. Núbia Moreno, propõe: é preciso explicar as funções escolares na sociedade atual e para isso é necessário recuperar o papel do conhecimento científico no contexto escolar para que não se corra o risco de transformar o conhecimento escolar em um saber superficial.

Assim, convidamos a todos os professores a fazerem parte do conjunto de professores e pesquisadores realizadores e críticos de uma geografia escolar, que se realiza na escola de educação básica e superior, se propaga por entre os meios de divulgação acadêmica e espaços de luta política, em geral, espaços não acadêmicos.

 

 

 

 

 

 

 

Reformas Curriculares y perspectivas de la Educación Geográfica

 

                                   RESUMEN EN CASTELLANO

 

A continuación se ofrece un resumen en castellano del texto preparado para el debate de este Foro 16. Pretendemos con ello facilitar la lectura a los lectores de lengua no portuguesa. El debate se realiza ante la petición del Consejo directivo del Geoforo para analizar las circunstancias políticas en que se realiza la carga horaria de disciplinas de Ciencias Sociales en los países latinoamericanos, lo que tiene una clara repercusión en la práctica de los docentes de la educación básica.

 

Este documento tiene su origen en diferentes NOTICIAS que se han ido publicando en el Geoforo, como es el caso de la “Declaración de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas sobre las Bases Curriculares para la educación básica y media chilena”, que se puede consultar en  <http://geoforonoticias.blogspot.com.br/>. Una de las acciones llevadas a cabo por los amigos geógrafos de Chile para reclamar el mantenimiento de la Geografía en la educación básica y luchar contra las reformas administrativas del país.

 

Esta dialéctica entre defensores de una educación social y los que priman los contenidos denominados instrumentales se inscribe en las políticas de evaluación neoliberales y el resultado que obtienen los alumnos en rankings internacionales. Una estrategia que es recurrente en los países de la Península Ibérica y América Latina.

 

En Brasil las políticas curriculares tienen un espacio básico en las discusiones de las directrices educativas en la década de los años ochenta del siglo pasado, cuando los gobiernos de los Estados elaboraron sus propuestas con la participación de grupos educativos y en colaboración con sectores organizados de la sociedad. A partir de los años noventa el gobierno federal elaboró unos parámetros básicos, con el objetivo de realizar los currículos nacionales, elaborados por especialistas, que son prescriptivos para la práctica docente, con sus correspondientes mecanismos de control y evaluación.

 

            Diferentes investigaciones han apuntado que este movimiento de control curricular (nacional, regional o sectorial) sigue las políticas educativas formuladas en un contexto más amplio, de carácter internacional, como es el caso del Banco Mundial o Conferencias de la OCDE o de la UE.

            Desde la década de 1980 venimos asistiendo a una serie de reformas educativas en América Latina que presentan principios semejantes, como consecuencia de la influencia de organismos multilaterales (OCDE, Unesco, Banco Mundial). El modelo educativo impulsado desde estas instancias se encuentra pautado en la descentralización del sistema de enseñanza y la gestión escolar, en la autonomía, profesionalización docente, en el currículo basado en las competencias y en la creación de sistemas centralizados de evaluación y rendimiento escolar. [5]

            La implantación de modelos de evaluación implicó en Brasil la creación del Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, en 1990 que, a través de los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas aplicadas cada dos años, valora las competencias y habilidades en Portugués y Matemáticas en Enseñanza Fundamental y Media.

            Para el Instituto Nacional de Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep) el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), creado en 2007, representa la iniciativa pionera de reunir en un solo indicador dos conceptos importantes para la calidad educativa: movimiento de tasas escolares y resultados en las evaluaciones. El indicador está calculado con los datos del Censo Escolar, realizado anualmente, y con los resultados promedio de las evaluaciones del SAEB y Prova Brasil

            Siguiendo las orientaciones de las políticas educativas, el gobierno del Estado de São Paulo generó en 2008 una nueva propuesta curricular para las escuelas de la red estatal paulista, implementada a partir de 2009. Esta propuesta será presentada en 2010 como currículo oficial del Estado de São Paulo y está inserta en un conjunto de metas y objetivos educativos para el decenio, tratando de mejorar los resultados del Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. En este nuevo currículo la Geografía está presente en los años finales de Ensino Fundamental (11 a 14 anos) e Ensino Médio (15 a 17 anos). Los años iniciales de  Ensino Fundamental (6 a 10 anos) no contemplan la disciplina de Geografía; no hay carga horaria específica. Se recomienda que en 4º y 5º (9 a 10 años de edad) los profesores con curso de formación en Pedagogía, que son maestros de todas las materias escolares del grupo, reserven un 25% del total del horario semanal para la enseñanza de  Ciencias Sociales e Ciencias Naturales[6].

            Recientemente esta propuesta de reducción horaria también alcanzó al Ensino Médio, en las escuelas que se adhirieron al proyecto de “Escolas de Tempo Integral”, en las cuales los estudiantes permanecen ocho horas en el centro escolar. Es decir, con mayor número de tiempo escolar disminuye la carga horaria de las disciplinas clásicas, que son remplazadas por asignaturas optativas, como Proyectos de vida o Emprendedores. Investigadores del país y organizaciones de clase se manifestaron contrarios a estos cambios El Grupo de Estudios de la Localidad (ELO) elaboró un documento sobre esta cuestión[7], así como otras asociaciones profesionales.

Nos preguntamos cuáles serán las consecuencias de estas acciones en los países de América Latina? En un escenario menos optimista, la ausencia de conocimiento geográfico en la educación básica lleva consigo una alienación e sumisión de los estudiantes que no tuvieron oportunidad de participar en una formación crítica. En un escenario más positivo, se constata que el movimiento social exigirá el fortalecimiento de la educación básica e con ello la producción de conocimiento escolar en las disciplinas específicas, en las que la Geografía tendrá un papel fundamental, tal como viene realizado desde el siglo XIX en la formación de estudiantes.

            Anteriormente, en este espacio del Geoforo, el debate del Foro 13, tuvo como debate central la discusión de los resultados de la Tesis doctoral de la profa. Diana Durán; conocimos así los cambios e innovaciones curriculares en Argentina y el contexto latinoamericano. Siguiendo su razonamiento sabemos que la inexistencia de un currículo nacional y la discontinuidad de las políticas condujeron a desigualdades educativas en la educación básica y dificultó la difusión de innovaciones curriculares en el país austral. Por otra parte, las innovaciones educativas encentran posibilidades de divulgación entre aquellos profesores que cuentan con formación inicial, fortalecida por la masa crítica docente, en regiones que cuentan con profesores y universidades que promueven las reflexión sobre la Geografía y la Educación Geográfica.

            Desde nuestra concepción las reformulaciones curriculares son necesarias, como consecuencia de los cambios y complejidad del mundo contemporáneo. Por eso si son realizadas de forma autoritaria, sin la participación del profesorado, con propuestas y materiales didácticos que llegan de forma impositiva, limitando la autonomía docente, hay pocas oportunidades de que promuevan cambios significativos en la práctica.

           

El prof. Xosé Manuel Souto Gonzáles, en un artículo publicado en la revista Anekuneme[8], coordinada por la profesora Núbia Moreno, propone: es preciso explicar las funciones escolares en la sociedad actual y para ello es necesario recuperar el papel del conocimiento científico en el contexto educativo para que no se corra el riesgo de transformar el conocimiento escolar en un saber superficial.

Así pues invitamos a todos los profesores a formar parte del conjunto de docentes e investigadores críticos de una geografía escolar, tanto en los niveles básicos como superiores, que se propaga entre los medios de divulgación académica y espacios de lucha política. Desde el Geoforo Iberoamericano de Educación estamos convencidos que desde la voluntad y la constancia en el trabajo se pueden modificar situaciones no deseables.

 

 

 



[1] A pesquisadora argentina Inés Dussel trata deste tema em: DUSSEL, Inés. Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. SEGUNDA REUNIÓN DEL COMITÉ INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (PRELAC), II. Anais… Santiago do Chile: UNESCO, 2006.
[2] É possível encontrar dois artigos que discorrem sobre este tema no contexto brasileiro no livro Ensino Superior: estudos sobre currículo e formação. Florianópolis: Insular, 2011.
[5] La investigadora argentina Inés Dussel trata sobre este asunto en: DUSSEL, Inés. Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. SEGUNDA REUNIÓN DEL COMITÉ INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (PRELAC), II. Anais… Santiago do Chile: UNESCO, 2006.
[6] Se pueden encontrar dos artículos que exponen este tema en el contexto brasileiro en el libro Ensino Superior: estudos sobre currículo e formação. Florianópolis: Insular, 2011.

 

50 comentarios:

  1. Sin duda este Foro 16 tiene una importancia grande para definir los objetivos de la educación geográfica que deseamos. Pero, al mismo tiempo, es muy complejo por la temática que aborda. Siguiendo el texto inicial, a mi modo de ver existen posibilidades de debatir los fines de la enseñanza de la geografía en relación con su posición social escolar en los siguientes aspectos:
    1.- “A proposta de redução do número de aulas de Geografia e outras disciplinas escolares da educação básica”. Una propuesta que se enmarca en la política neoliberal de primar las enseñanzas instrumentales, como en su día denunciamos Nubia Moreno, Andrea Lastoria y yo mismo: SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M.; MORENO LACHE, Nubia, COELHO LASTORIA, Andrea. LA formación ciudadana en las sociedades tecnocráticas: una perspectiva crítica desde el Geoforo Iberoamericano de Educación, Investigación en la Escuela, número 76, 2012, páginas 67-78
    2.- “Uma série de reformas educacionais que apresentam princípios comuns, devido à influência dos organismos multilaterais (OCDE, Unesco, Banco Mundial)”. Ello confirma que la organización del currículo escolar no se define desde esferas democráticas, sino que se gesta en el ámbito de la cultura hegemónica y en las élites económicas y políticas. En coherencia con la definición de este Geoforo debemos denunciar este tipo de actuaciones que genera la segregación y exclusión social del derecho a la educación, como se ha puesto de manifiesto en España con la política de ayudas económicas para estudios universitarios: los “ricos” pueden seguir estudiando con una calificación de “5”, pero los “pobres” necesitan “6,5”. O sea un principio totalmente contrapuesto a la discriminación positiva para las capas sociales menos favorecidas (negros y rentas bajas) que existe en Brasil
    3-“Disciplinas eletivas, como por exemplo, “Projetos de vida” e “empreendedorismo” sejam inseridos no currículo. Pesquisadores do país e organizações de classe manifestaram-se contrários a estas mudanças”. Resulta paradójico que se incluyan materias electivas cuando se reduce la posibilidad de ejercer la autonomía crítica a través de una enseñanza de problemas sociales más rigurosa. Además estos dos ejemplos muestran el camino que se diseña en esta política neoliberal, como es hacer recaer en la responsabilidad individual el éxito o fracaso escolar, como es el caso de la propuesta de la derecha española a través de la “Ley Wert”, que define el éxito escolar sobre el desarrollo de los “talentos personales”. Sin embargo, las medidas económicas como las comentadas en el punto anterior discriminan los patrimonios culturales de las personas en sociedad.
    4.-“Sem a participação dos professores, com propostas e materiais didáticos que chegam às escolas impositivamente, limitando a autonomia docente, há poucas chances de que promova mudanças significativas nas práticas”. Existe un tópico educativo que dice que las reformas e innovaciones no se hacen desde las leyes, sino desde las personas. Sin la participación de la comunidad escolar, no sólo desde el profesorado, es imposible avanzar en una educación para el desarrollo personal integral, no se puede ejercer la autonomía crítica. En el caso de España el reciente debate legislativo ha excluido al profesorado, que tuvo que retirarse de las sesiones del Consejo Escolar del Estado, pues se impedía manifestar sus discrepancias. A ello hay que sumar la política de hechos consumados: reducción del salario y aumento del número de horas y alumnos por grupo.
    Xosé M. Souto
    (Primera parte)

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  2. Para esta finalidad el Geoforo Iberoamericano, como se señala, pretende que “fazerem parte do conjunto de professores e pesquisadores realizadores e críticos de uma geografia escolar”. Sería importante que hagamos un esfuerzo por argumentar con datos concretos para crear una opinión pública sensible a la importancia que tiene la educación en el desarrollo social. ¿Cómo lo podemos hacer, según mi criterio?
    Desde dos posiciones complementarias. Por una parte, analizando las propuestas internacionales de mejora de la educación geográfica en relación con los problemas de la humanidad. Así las Cartas Internacionales de Educación Geográfica nos presentan algunos de estos desafíos: la sostenibilidad ambiental y la diversidad cultural. Por otra, analizando las relaciones humanas que se producen en el seno de las comunidades escolares: las preocupaciones, emociones, razonamientos y expectativas de los alumnos, sus familias, los y las docentes, los vecinos de los barrios donde están ubicados los centros escolares.
    Para mostrar la utilidad de la enseñanza de la geografía es preciso conocer qué respuesta tiene esta materia ante los interrogantes que se formulan las personas. Unas cuestiones que deben ser pensadas localmente, a través de la acción dialéctica, para ser definidas de una forma correcta y que permita la acción global, o sea en interrelación con otras comunidades escolares. La humanidad no tiene fronteras.
    La geografía, al menos en mi opinión, puede aportar argumentos, habilidades cognoscitivas, análisis de las emociones e identidades personales, que faciliten el desarrollo íntegro de la personalidad, en especial en las edades de la niñez, adolescencia y juventud, cuando se están creando las cosmovisiones. Para ello es preciso que exista un colectivo docente que sepa dirigir las actividades educativas. Los flujos de información deben ser canalizados, pues su propia difusión y selección obedece a una estrategia económica, social y cultural que es preciso desvelar. Informaciones que más tarde implican decisiones sobre el espacio personal y local, que afectan decisivamente a nuestras vidas. En ello reside la importancia social del conocimiento geográfico. Y por eso es peligroso su desarrollo para la cultura hegemónica.

    Xosé M. Souto González (continuación)

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  3. Também em Portugal, as autoridades educativas têm tomado decisões que, embora contraditórias, apontam para uma desvalorização do ensino de Geografia ou, para sermos mais corretos, das ciências sociais, já que afetam o ensino de Geografia e História.
    Em Portugal, há uma tradição escolar de autonomia das disciplinas de Geografia e História, e também de autonomia na formação dos respectivos professores. No final de 2006, o governo divulgou, da forma mais escondida possível, uma proposta de legislação sobre formação de professores, que une a formação de professores de Geografia à de História. Esta proposta foi particularmente contestada em Geografia. Num único documento, as associações socioprofissionais e todas as universidades com cursos de Geografia reivindicaram a continuação da formação autónoma dos docentes da disciplina. Apesar de tudo, o governo aprovou a referida unificação da formação de professores (Decreto-lei nº 43/2007).
    Assim, para se ser professor de Geografia, tem de se realizar o Mestrado em Ensino de História e Geografia, com a duração de dois anos, em que os alunos têm seminários de Ciências da Educação, de didáctica da Geografia e de didáctica da História, para além de desenvolverem alguma actividade nas escolas (Iniciação à Prática Profissional). Mas o pior são as condições de ingresso neste Mestrado: basta ter menos de um ano de formação em Geografia e em História para se aceder a este curso que assegura o acesso à profissão. Na melhor das hipóteses, os futuros professores têm dois anos de formação científica específica numa das disciplinas e um ano de formação na outra, para poderem ser professores de Geografia e de História, para alunos dos 12 anos aos 17/18 anos.
    Todos os discursos políticos sobre a melhoria da qualidade na formação de professores surgem como falsos perante este tipo de medidas. Perante a gravidade desta situação, em 2011, eu próprio, em colaboração com outros colegas e a Associação de Professores de Geografia, a Associação de Professores de História, a Associação de Portuguesa de Geógrafos e a Associação Insular de Geografia, promovemos a Petição Pública Nacional “Por uma formação autónoma dos professores de Geografia e História. Por uma formação inicial de qualidade”. Com esta Petição, denuncia-se a fraca qualidade da formação inicial imposta e reclama-se que os professores de Geografia sejam apenas licenciados em Geografia, bem como os de História nesta área científica. Para ser discutida no Parlamento português, teria de atingir pelo menos 4000 subscritores. A Petição Pública foi subscrita apenas por professores de Geografia e História, por uma questão de autenticidade; teria sido mais fácil obter as 4000 assinaturas abrindo-as ao público, em geral.
    Não foi fácil levar a cabo esta Petição. Infelizmente, muitos professores de Geografia e História têm medo de subscrever abaixo-assinados que contestam medidas políticas, de mobilizarem os colegas nas escolas, etc. É muito fácil falarmos de cidadania, mas é mais difícil praticá-la, mesmo se concordamos com a causa que se está a defender. Em todo caso, a Petição atingiu 4866 subscritores, o que, por exemplo, é mais do que todos os professores de Geografia portugueses. Foi, deste ponto de vista, um sucesso. Na Assembleia da República, todos concordaram com a nossa contestação – mas nada foi alterado até agora. Neste momento, os promotores da Petição entre os quais responsáveis por cursos de Mestrado em Ensino de História e Geografia, continuam com as suas diligências junto do Ministério da Educação e outras entidades com responsabilidades educativas.
    (Sérgio Claudino, 1ª parte)

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  4. Agora, o que se passa por detrás da decisão política de unificar a formação de professores de Geografia e História? Ninguém, absolutamente ninguém, apareceu publicamente a defender esta medida. Cobardia pessoal e política. Mas só se unifica e simplifica a formação de professores de Geografia e História, com evidente perda de qualidade, se se pretende fundir as duas disciplinas. Porquê fundir as duas disciplinas? Tal como se refere no lançamento deste Foro, porque importa promover as disciplinas escolares directamente relacionadas com a produção económica e a Geografia e a História não são dessas disciplinas. Os anos de 2008 e 2009 foram marcados por grandes afrontamentos entre os professores e o Ministério da Educação português, pelo que o governo terá desistido, pelo menos no imediato, desta intenção. Em 2012, um novo governo de direita, para o qual o discurso nacionalista é relevante, reforçou ligeiramente a carga horária das disciplinas de História e geografia – mas mantém-se a unificação da formação de professores.
    Como é evidente, defender a autonomia do ensino de Geografia, passa, desde logo, por afirmar a sua pertinência formativa e social (como decorre da intervenção de Souto). E todos partilhamos da má consciência de um ensino tradicionalista. Mas há também uma batalha política que, em Portugal, temos desenvolvido desde 2006/07 e que ainda hoje continuamos.
    Um abraço, desde Lisboa.
    Sérgio Claudino (1º subscritor da Petição Pública Nacional)

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  5. En este enlace (http://wp.me/pUmA4-4h) se encuentra una traducción al castellano del artículo escrito por Mario Waissbluth (www.mariowaissbluth.com), profesor en la Universidad de Chile y presidente de la Fundación Educación 2020, una organización por la defensa de la integración y la igualdad en el sistema educativo chileno. El artículo del profesor Waissbluth resulta enormemente interesante porque describe claramente cuál es el punto de llegada del proyecto educativo neoliberal. Por desgracia, este modelo es ya una realidad plenamente asentada en Chile. Pero no sólo allí; ahora mismo dicho modelo está en fase de consolidación en grandes áreas metropolitanas de España tales como Valencia o Madrid, y amenaza con extenderse por todo el país. En definitiva, es un modelo a escala global: actualmente también en EEUU las fuerzas políticas conservadoras pugnan por desmantelar la escuela pública e imponer dicho modelo bajo la etiqueta de las “charter schools”. A continuación el artículo del profesor Waissbluth: http://wp.me/pUmA4-4h

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  6. O que vem acontecendo com os currículos aqui no Brasil é uma resposta as imposições político-econômico mundiais. Avaliações externas impõe resultados dos alunos. Resultados para ranqueamento nacional e internacional. Tais avaliações priorizam as disciplinas de Português e Matemática. Assim, a disciplina de Geografia e também de História e de Ciências ficam em segundo plano. No ensino fundamental (séries iniciais) estipula-se uma determinada carga horária (mínima) a ser distribuída entre tais disciplinas. Na prática o que acaba acontecendo, por pressão de resultados nas avaliações externas (que gera bônus aos professores, verbas às escolas - como no sistema de ensino do estado de São Paulo), é a inexistência de tais disciplinas nos currículos. No ensino fundamental (séries finais) e no ensino médio a carga horária destas disciplinas é reduzida. O que se esquece é que as disciplinas referidas ajudam na alfabetização do aluno e nos anos finais da educação básica expande a visão de mundo, a sua compreensão.
    Rejane T. Guimarães
    Graduanda em Pedagogia (FFCLRP/USP)
    Bel. e Licenciada em História (FCHSF/UNESP)
    Membro Grupo ELO (Grupo de Estudos da Localidade - FFCLRP/USP)
    Profa. de História - Escola Municipal de Ensino Fundamental "Cel. Joaquim da Cunha"

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  8. Olá amigos!
    Sou brasileiro, mestrando na área do Ensino de História (ou Didática da História, como seria mais apropriado dizer na Espanha, me corrijam se estiver equivocado). Sou também professor de História nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

    Quero manifestar que os problemas apontados no pertinente texto das professoras Fernandes, Lastória e Palacios relacionados à área da Geografia estão presentes também na área da História. Faço tal afirmação com base em minha experiência docente.

    Conforme Carta de repúdio do grupo ELO (mencionado pelas autoras) e outras manifestações há uma concepção equivoca que compõe o cenário desse debate.
    Para me ater a área da História, faço referência ao texto de Selva Guimarães Fonseca, “É possível alfabetizar sem história? Ou como ensinar História alfabetizando?” Para a autora as aprendizagens possibilitadas pela disciplina de História (o que vale também para Geografia) não apenas contribuem para a alfabetização, mas são fundamentais, pois a alfabetização, segundo a autora está ligada a capacidade de ler e compreender o mundo e as palavras. Assim, todas as áreas curriculares, incluindo os chamados temas transversais, contribuem para o êxito desse processo.
    Tal concepção (de alfabetização) nos remete ao conceito de interdisciplinaridade, que não pode ser tido como uma simples justaposição de áreas do conhecimento, mas a interpenetração dos conteúdos e metodologias para se trabalhar com determinadas fontes, como explicita Fonseca (2009), além de Ciampi (2009), que em consonância com Bittencourt (2004), afirma que “[...] interdisciplinaridade exige do docente um aprofundamento do seu campo específico de conhecimento, da sua disciplina escolar, e ao mesmo tempo desencadeia um trabalho metodológico conjunto. [...]” (BITTENCOURT, 2004, p. 256).

    Para Ciampi (2009) a centralidade do currículo na leitura e escrita da língua vernácula (ao que chama de grafocentrismo) dificulta a compreensão, a leitura e a escrita de textos, pois estes são melhor compreendidos quando acompanhados do contexto (espacial e temporal) em que foram produzidos.

    José Faustino de Almeida Santos
    Mestrando em Educação - DEDIC / FFCLRP / USP
    Membro do Grupo ELO / LAIFE / FFCLRP / USP
    Prof. Educação Básica II - SESP
    Brasil.

    Referências
    BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
    2004. p.256.
    CIAMPI, H. et al. O currículo bandeirante: a Proposta Curricular de História no estado de São Paulo, 2008. Revista Brasileira de História [online], 2009, v. 29, n.58, p. 361-382.
    FONSECA, S. G. É possível alfabetizar sem história? Ou como ensinar História alfabetizando? In: _________. (Org.) Ensino fundamental: conteúdos, metodologias e práticas. Campinas: Átomo & Alínea, 2009, p. 241 - 266.

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  9. Coincido mucho con esta opinión de José Faustino de Almeida Santos, en especial cuando cita a Ciampi:
    Para Ciampi (2009) a centralidade do currículo na leitura e escrita da língua vernácula (ao que chama de grafocentrismo) dificulta a compreensão, a leitura e a escrita de textos, pois estes são melhor compreendidos quando acompanhados do contexto (espacial e temporal) em que foram produzidos.
    Creo que el problema estriba en alejar la enseñanza académica y escolar de los problemas cotidianos para ser analizados desde las ciencias sociales.
    En Brasil hay una larga tradición de alfabetización crítica (P. Freire) que es interesante recuperar y re-actualizar en estos momentos, sobre todo teniendo en cuenta los avances científicos del conocimiento de la memoria episódica y su repercusión en la manera de relacionar los sentimientos con el razonamiento.
    La alfabetización del siglo XXI no puede ser la grafoescritura del siglo XIX y los juegos matemáticos sin un referente histórico concreto.
    Me gustaría que se aportaran más análisis crítico como el que muestra Almeida Santos y que podamos analizar con ellos los sucesos de Chile, México, Brasil, Portugal, España... Los profesores y alumnos debemos reivindicar nuestra autonomía intelectual. En ello nos va la dignidad ciudadana
    Xosé M Souto

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  10. Boa tarde! Meu nome é Débora, sou geógrafa, professora e no momento curso uma complementação pedagógica, e por diversas vezes este ano me vi em meio às discussões acerca das mudanças propostas pela Secretaria Estadual de Educação do estado de São Paulo.
    Segundo diversos especialistas de educação, estas mudanças propostas estão indo na contramão da educação mundial, que acredita em uma diversificação de conhecimentos para a formação cidadã do indivíduo.
    O que se pode observar é que essas mudanças propostas pela Secretaria pautaram-se apenas no objetivo de melhorar os índices em avaliações externas, não se preocupando com a formação cidadã e completa do aluno como indivíduo social.
    Segundo Silvia Colello, professora da Faculdade de Educação da USP e especialista em alfabetização, em entrevista a revista Carta Capital, o tiro, porém, pode sair pela culatra, pois segundo a especialista ao invés de aumentar os índices eles podem cair, pois todo o conteúdo trabalhado dentro de outras disciplinas ajuda também na alfabetização. Inclusive ajudam por aproximar da vida do aluno os conteúdos vistos por ele dentro da escola (OLIVEIRA, 2013).
    Os conteúdos de história, geografia e ciências, além de trazerem o conteúdo para mais próximo do aluno, tem também como objetivo a formação de conceitos que serão usados por toda a vida escolar e social da criança. A não construção destes conceitos pela criança pode prejudicar toda a sua formação posterior.
    Contudo, o mais grave de toda esta situação é o governo do estado tirar da população mais carente a possibilidade da formação cidadã. Os conteúdos de história e geografia buscam formar na criança os conceitos de sociedade, relação de grupo social, respeito por grupos sociais diferentes, construção do espaço geográfico, tempo, trabalho, entre outros. A não formação destes conceitos, segundo os próprios PCNs, contribui para a formação de indivíduos alienados, acríticos, dependentes, sem perspectiva e sem opinião (BRASIL, 1997).
    Não sabemos se este é objetivo oculto por de trás destas novas diretrizes, mas é muito preocupante que um governo de um estado tão poderoso como o estado de São Paulo faça escolhas como estas. A grande preocupação de vários educadores é que estas mudanças, iniciadas neste estado, influenciem os demais estados e pior, que influenciem na formação do currículo das faculdades de Pedagogia de todo o país, que já disponibilizam pouco tempo de sua carga horária para a formação dos professores nestes conteúdos e com essas mudanças poderão suprimi-los de vez de suas grades curriculares.

    Débora Raquel Tescarolo D. da Silva
    Licenciada e bacharel em Geografia pela Unicamp
    Especialista em Educação Ambiental pelo Centro Universitário Barão de Mauá
    Aluna do curso de complementação pedagógica Uniube
    Professora de Geografia da rede municipal de Morro Agudo e de Orlândia – SP - Brasil

    REFERÊNCIAS
    BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: . Acesso em 10 set 2013.
    OLIVEIRA, Tony. Currículo empobrecido. Revista Carta Capital. São Paulo, 10 jun 2013. Disponível em: . Acesso em 12 set 2013.

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  11. Olá, a todos,

    Gostaria, primeiramente, de parabenizá-los pela existência e manutenção desse espaço de diálogos, que permite, sob meu olhar, não somente possibilitar o enriquecimento e troca de saberes, mas também a defesa de uma posição que busca o rompimento do instituído, em decorrência das políticas públicas que, em sua maioria, nos assolam cotidianamente. Assim, refletir sobre as mudanças favoráveis e desfavoráveis do ensino de Geografia ocorridas em diversos países já é uma postura política, que além de buscar outras possibilidades, visa também o fortalecimento da identidade dos profissionais de Geografia.
    Minha experiência com o ensino da História e Geografia, baseou-se em uma disciplina acadêmica (Metodologia de Ensino de História e Geografia), no curso de Pedagogia, USP, Brasil, na qual havia a proposta de uma intervenção de estágio, e na disciplina do Programa de Pós Graduação em Educação, USP, chamada Geografia e História Escolar e suas didáticas: concepções e pesquisas, ambas ministradas pela profª Andrea Coelho Lastoria.
    Embora com pouca experiência na área, pude constatar, que ao longo das observações de estágio propostas pelas disciplinas na Universidade, poucas foram as vezes, em que havia conteúdos da área da Geografia e História ministrados nas aulas das escolas estagiadas. Na observação de estágio em uma classe do 1º ano do ensino fundamental (6-7 anos) presenciei somente aulas de Língua Portuguesa e Matemática. Só em uma classe do 4º ano, do ensino fundamental, observei aulas de História e Geografia, que eram lecionadas separadamente. No entanto, a professora da classe, ao adotar livros didáticos específicos de cada disciplina, seguia-os literalmente, os quais não proporcionavam muitos debates e discussões sobre os temas abordados.
    Com a vivência nos estágio pude refletir sobre quão importante é a abordagem interdisciplinar dos conhecimentos para a formação do aluno, não somente para os anos iniciais do ensino fundamental, mas também ao longo da educação infantil. Com relação aos anos iniciais do ensino fundamental, pude notar que, contrariamente ao que tem sido instituído por meio das políticas públicas educacionais, durante o processo de alfabetização, é imprescindível o diálogo com as outras áreas do conhecimento (História, Geografia, Ciências) e não somente com as áreas da Matemática e Língua Portuguesa. Partindo da concepção sócio-histórica sobre letramento, desenvolvida por diversos estudiosos, dentre eles, Leda V Tfouni, não se pode associar univocamente letramento com alfabetização (aquisição de habilidades para a leitura e escrita), sendo esta última uma das formas de letramento. Isto pois, letramento abrange práticas sociais e culturais que envolvem a escrita, leitura e oralidade, as quais são sócio-historicamente situadas. Com base nisso, não se pode haver uma educação que prime, unicamente, pela ensino da Língua Portuguesa e Matemática, sem levar em conta as outras áreas do conhecimento, pois se restringiria também a abrangência das práticas sociais de letramento (que podem ocorrer dentro e fora da escola) a única concepção, a alfabetização. Assim, isentar-se-ia o social, o conhecimento de mundo, qualidades inerentes às Ciências Humanas, sobretudo da História e Geografia.

    Grata pela atenção,

    Érica Mancuso Schaden
    Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação - DEDIC/FFCLRP /USP
    Integrante do GEPALLE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização, Leitura e Letramento), USP, Brasil

    Bibliografia:
    TFOUNI, Leda V. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995
    TFOUNI, Leda V. Letramento, Escrita e Leitura: Questões Contemporâneas. São Paulo: Mercado de Letras, 2011

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  12. As políticas educacionais desenvolvidas no Brasil e nos demais países da América Latina estão em consonância com as diretrizes dos organismos multilaterais. A educação se faz de fora para dentro, com imposições externas e desconectadas dos anseios das comunidades escolares. Temos, portanto, sistemas de ensino infectados com lógica neoliberal e que reproduzem as amplas desigualdades sociais presentes nesses países. Para Vesentini (2001), nossos sistemas escolares não surgiram por acaso e muito menos foram pensados e iniciados a partir de baixo, dos interesses dos dominados ou excluídos. Para o referido autor, eles foram construídos por cima, pelo Estado instrumentalizado pela burguesia.
    No cenário educacional brasileiro temos sistemas de avaliação, como SAEB e SARESP, que transformaram a escola em uma empresa, focada na produtividade e direcionada pelos interesses do mercado. Esses sistemas, pautados em metas, reforçam o caráter autoritário e centralizador das políticas públicas na educação e desfocam a percepção de muitos sobre os reais obstáculos a uma educação de qualidade, entre os quais se destacam as péssimas condições de trabalho e os currículos construídos sob a ótica do capitalismo.
    As mudanças curriculares promovidas no Brasil e nos demais países da América Latina ameaçam o trabalho de contribuir na compreensão do espaço produzido pela sociedade e aprofundam as desigualdades que marcam nossas nações. A alienação se tornou condição indispensável para manter a atual ordem excludente e a Geografia e a História obstáculos aos interesses desses grupos hegemônicos. A esse respeito, Santos (1993, p.61) afirma que “quando um homem se defronta com um espaço que não ajudou a criar, cuja história desconhece, cuja memória lhe é estranha, esse lugar é a sede de uma vigorosa alienação”.
    Um currículo desfalcado das disciplinas de Ciências Sociais (ou Ciências Humanas, como se diz no Brasil) pouco tem a oferecer ao aluno na conquista de seu lugar no mundo. As contribuições da Geografia e da História são indispensáveis para que o aluno reconheça as contradições e conflitos sociais e compreenda as formas de apropriação e organização do espaço realizado por diferentes grupos sociais.
    Vivemos um mundo globalizado e parece-me impossível não recorrer a conceitos como lugar, região, território e territorialidade que são tão caros à Geografia. Como negar algo tão relevante aos nossos jovens? A Geografia, nas condições propostas pelas políticas neoliberais, parece caminhar para um ensino com reduzidas possibilidades de análise e crítica da realidade, ou seja, para uma mera instrumentalização do cidadão para a produção. Teremos um “cidadão-executor de tarefas” e não um “cidadão-pensador”. A prática escolar deixa de ser uma prática de vida para se tornar uma prática para o mercado.
    Referências
    Santos, Milton. O Espaço do Cidadão. São Paulo: Nobel, 1993.
    VESENTINI, José William. Educação e ensino da geografia: instrumentos de dominação e/ou de libertação. In: CARLOS A.F.A (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
    _________________________________________________________
    Danival Samuel da Silva
    Licenciado e bacharel em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia/Minas Gerais/Brasil
    Pedagogo pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais/São Paulo/Brasil
    Especialista em Ciências Humanas pela UNICAMP/ Campinas/São Paulo/Brasil
    Professor de Geografia da Rede Pública Estadual de São Paulo na cidade de Ribeirão Preto/Brasil
    Membro do Grupo ELO – Grupo de Estudos da Localidade/LAIFE/FFCLRP/USP

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  13. Meu nome é Débora, sou brasileira, mestranda da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto e professora da Educação Infantil em uma escola municipal. Me formei em Pedagogia em 2010, mas desde 2007 venho acompanhando processos educativos em diferentes escolas da cidade e, agora, cursando uma disciplina voltada para o Ensino de História e Geografia escolar, sinto que minhas angústias são compartilhadas e percebidas mesmo em países diferentes.
    A discussão do Fórum 16 provoca um questionamento: que alunos pretende-se formar com as políticas neoliberais que reduzem a carga de estudo das disciplinas de geografia, história e ciências e que implantam avaliações de desempenho que ranqueiam as escolas e, consequentemente, seu corpo docente e discente?
    A educação de caráter público deve preparar somente para a leitura decodificada e para operações matemáticas memorizadas? Ou deve conceber a leitura como produtora de sentido, a matemática como disciplina contextualizada e útil à vida moderna, a história como essencial para a compreensão do homem e a geografia como capaz de promover uma formação crítica dos alunos?
    Sob essa perspectiva, fica claro perceber as políticas públicas da Educação básica como instrumento de manutenção da hegemonia dos grupos dominantes. Não é interessante, sob o ponto de vista do capitalismo, articular uma escola comprometida com a formação crítica (e, portanto, com conhecimentos históricos e geográficos bem estruturados) de seus alunos.
    A existência da escola, dentro do projeto neoliberal, se justifica pela necessidade de, entre outras questões, “dotar a imensa maioria de sua clientela de uma educação mínima” (Paro, 2012, p. 139).
    Cabe aos profissionais da educação, portanto, uma compreensão acerca do currículo como instrumento de transformação social e, consequentemente, a organização de um trabalho que valorize não apenas as disciplinas cobradas pelas avaliações externas, mas, também, as ricas contribuições dos demais campos de conhecimento.

    PARO, V.H. Administração escolar: introdução crítica. 17.ed. ver e ampliada – São Paulo: Cortez, 2012.

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    1. Débora Menengotti Ferreira
      Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
      Especialista em Educação Infantil pelo Centro Universitário Barão de Mauá
      Professora da Rede Municipal de Ribeirão Preto - Educação Infantil
      Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação - USP/RP

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  14. Olá a todos!
    Importante análise é realizada pelos professores Fernandes, Lastória e Palácios, a respeito da conjuntura atual das disciplinas História e Geografia em países latino-americanos.
    Tal análise nos possibilita pensar como o momento exige ações articuladas como as dos professores chilenos (Declaração) e dos professores brasileiros (Carta de Repúdio), a fim de levantar o debate sobre as reformas curriculares em andamento em vários países latino americanos, como informam os próprios autores, as quais restringem tais disciplinas.
    A análise do contexto atual nos possibilita pensar também como esse conjunto de mudanças na Educação tem sido aplicado de forma similar às práticas do período das ditaduras militares, ocorrida nesses mesmos países. Assim como hoje, a eliminação dessas disciplinas também ocorreu no período da ditadura militar brasileira. Podemos pensar nisso também, na medida em que constatamos a inexistência de um debate real em torno da construção dos currículos escolares, uma vez que eles já chegam prontos às escolas e os professores apenas são informados sobre a necessidade de cumpri-los.
    Para Fernandes (2009), se constata que a importância dos currículos escolares elaborados nesses países reside no seu poder de legitimar as tradições escolares e das ciências, assim como direcionar a elaboração de livros didáticos e de orientações metodológicas. Grupos hegemônicos ou acadêmicos, que elaboram esses documentos, têm seus interesses reforçados pelo Estado.
    A implantação de sistemas centralizados de avaliação e rendimento escolar, orientados por políticas neoliberais de organismos internacionais, também nos remete a ações autoritárias do passado, justificadas pela suposta melhoria da escola pública. Isto também acaba por retirar grande parte da autonomia da escola e de seus profissionais, tornando todos mais um número nas estatísticas governamentais.
    Cabe a nós, profissionais e pesquisadores da área, resistir a ações como essas. Se nada fizermos, veremos a formação das futuras gerações intensamente comprometida, devido à ausência de disciplinas escolares como a Geografia e a História, que têm como um de seus objetivos principais desenvolver uma visão crítica, contextualizada e contestadora dos alunos em relação à sociedade em que vivem.

    Referência:
    FERNANDES, S. A. S. Ensino de Geografia na educação básica: uma reflexão sobre autonomia docente e o currículo prescrito. In: SICCA, N. A. L.; COSTA, A. D. M.; FERNANDES, S. A. S. de (Orgs.). Processo curricular: diferentes dimensões. Florianópolis: Insular, 2009.

    Valquíria Aguiar Meneguez
    Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação - DEDIC/FFCLRP /USP
    Integrante do Grupo ELO – Grupo de Estudos da Localidade/LAIFE/FFCLRP/USP
    Professora de Geografia do Ensino Fundamental e Médio da rede pública

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  15. Estimados amigos do Geoforo

    Como destacado pelos professores José Souto, Sérgio Claudino e Arnaldo Mira, as mudanças em curso no currículo da educação básica são um advento das políticas educacionais recentes em vários países na Europa e América. Arnaldo Mira menciona um interessante estudo sobre o Chile. Prof. José Faustino discute a repercussão dessas mudanças na prática, no ensino de Geografia e História no Brasil. Contribuindo com as questões apontadas pela profa. Valquíria Meneguez e prof. Danival, no Brasil podemos destacar, também, as pesquisas realizadas pelas profas. Olinda Evangelista e Eneida Shiroma sobre os impactos curriculares das políticas de financiamento à educação. Segue o endereço de artigo em que as pesquisadoras discutem o nosso papel, como professores e pesquisadores, reafirmando a autonomia docente: http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n3/a10v33n3.pdf. Os apontamentos finais de Valquíria nos fazem reafirmar nosso papel de luta e resistência e lembrar as manifestações dos professores no Brasil em 15 de outubro, a data comemorativa dos professores no país.
    Saudações a todos,
    Silvia A.S.Fernandes
    FFC/Unesp/Marília

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  16. As disciplinas de História e de Geografia se encontram no caminho de interesses obscuros na estrutura das citadas políticas neoliberais e recai numa lógica de mercado impositiva (melhorar os índices em avaliações externas), que forja a ação das instituições escolares e de seus principais agentes, distanciando-se da lógica que busca o desenvolvimento da criticidade e da leitura de mundo.
    As ações políticas, que minam o ensino de História e de Geografia, provocam forçosamente um distanciamento das propostas, mediadas pelos professore para um desenvolvimento crítico. Esse distanciamento nos remeter, de certa forma, às ações educacionais típicas da Idade Média, as quais tendiam, no mundo cristão, a um pensamento acrítico no âmbito da educação (CAMBI, 1999, p.143).
    O professor é o agente que se encontra sufocado por essas forças externas e seus saberes se encontram, cada vez mais, desvalorizados diante da submissão à obediência, que se arrasta historicamente, subordinando-o a organizações e a poderes maiores e mais fortes, que os associam a meros executores (TARDIF, 2012, p.243).
    Para ser autor, o profissional, precisa de autonomia em suas ações, mas o movimento que se faz é contrário. Amarra-se o professor e podam-se as disciplinas mais significativas para o ensino da cidadania e da reflexão. Tais disciplinas não são dadas para que se memorizem personagens, datas, ou para que se localize a representação da cidade, país ou continente em um mapa. Podemos considerá-las, sim, peças essenciais para a formação do pensamento crítico, em um mundo que está em interminável metamorfose, em um permanente devir nas palavras de Milton Santos (2008). Em nenhum lugar no mundo, os espaços são neutros ou isentos de memória. Esses espaços se produzem diante de múltiplas determinações “cuja origem se situa em níveis diferentes e em escalas variáveis, indo do simples lugar à dimensão internacional” (SANTOS, 2008, p.58-59). É um contexto, enfim, demasiadamente complexo diante da tarefa de entendimento por meio da Geografia (CAVALCANTI, 2006) e também da História. Ambas as disciplinas complementam-se e são de suma importância para a formação do sujeito crítico. Como negar a sua contribuição para a alfabetização? Como negar a sua essencialidade para a formação humana?
    A relevância de tais disciplinas está atrelada à importância de seus mediadores. Os professores, portanto, são colocados na posição de meros reprodutores e, colateralmente, são desvalorizados, apagados e podados pela força impositiva das políticas neoliberais. Os profissionais da educação só terão seu lugar valorizado e verdadeiramente reconhecido, quando forem concebidos como os sujeitos autores do conhecimento e não mais como simples técnicos (TARDIF, 2012, p.243), que executam mecanicamente o que querem os detentores do poder.


    Daniel Bueno Junta
    Mestrando em Educação (FFCLRP/USP)
    Graduado em Pedagogia (FFCLRP/USP)
    Membro Grupo ELO (Grupo de Estudos da Localidade - FFCLRP/USP)


    Referência:
    CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo. Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.

    CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia escolar e construção de conhecimentos. 9ªed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

    SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado, fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6ª ed. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

    SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 15ª Ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.

    TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

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  17. Olá, amigos, boa tarde.
    Realmente, propostas curriculares condizentes com as propostas neoliberais. Segundo publicação do Banco Mundial o grupo concentra-se em apoiar reforma dos sistemas educacionais considerando ser preciso investir cedo e com inteligência, “para obter o melhor valor por cada dólar aplicado na educação, é preciso fazer investimentos hábeis” (Banco Mundial). Neste contexto a escola passa a incorporar o ideário neoliberal e assume aspectos de empresa como:
    . A responsabilização dos sujeitos, como professores e alunos pelo processo educativo, sem considerar condicionantes mais complexos e intrínsecos;
    . O discurso da autonomia da escola, contudo, com autonomia relativa desde que não contradiga os ideais empresarias capitalistas;
    . A submissão do processo educativo as formas de avaliação externas dos resultados, como mecanismos de controle, ranqueamento e competição;
    . A valorização de competências desenvolvidas para aumento da produtividade com metas de qualidade total de acordo com os objetivos deste ideário;
    . O controle para proporcionar recursos, procurando se estabelecer “um ciclo claro de retorno entre financiamento e esses resultados” (Banco Mundial);
    . A menor intervenção do estado e a maior privatização e/ ou parcerias com o estabelecimento de sistemas de gerenciamento e de hierarquização profissional com aceite pleno das recomendações de organismos multilaterais.
    E neste processo crescente de estruturação da escola, para que esta almeje atender cada vez mais intensamente ideais de desenvolvimento econômico (para poucos), portanto, necessária à classe dominante para manutenção e para reprodução de sua ideologia, como formadora da força de trabalho a continuar explorada, e que sirva de álibi para justificação das desigualdades (Paro, 2012), que podem ser questionadas medidas como esta, que reduzem a importância/ carga horária de disciplinas de História e Geografia.
    O verdadeiro senso crítico, a autonomia real, a participação e atuação coletiva para o alcance de objetivos propostos e pensados para atender os interesses das pessoas e não das empresas, a possibilidade de transformação da sociedade, certamente ficam comprometidos quando políticas públicas com esta são impostas.
    Reformas são realmente necessárias, contudo o discurso destoa. O contraditório se dá através de as medidas argumentam para a melhoria da educação. Entretanto, parece que se pretende a propagação da idéia do conhecimento inútil, da parcimônia do saber distribuído às massas e da formação apenas para o trabalho, possibilitando, na verdade, apenas uma atuação cidadã acrítica, para o trabalho alienado, a subsunção a ideologia dominante, a não geração de conflitos de classe e nem de reivindicações que almejem a superação das mesmas.
    Afinal, ninguém pode ser crítico sobre o que não conhece.
    Referências:
    Banco Mundial Aprendizagem para todos: Investir nos Conhecimentos e Competências das Pessoas para Promover o Desenvolvimento. Resumo Técnico. BM.
    Paro, V. H. Administração Escolar: Introdução Crítica. 12 ed. São Paulo: Cortez & Autores Associados, 2012.

    Meu nome Vanessa Lima Bomfim. Sou Bióloga, professora da rede pública municipal e mestranda em Educação pela FFCLRP-USP. Brasil.

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  18. Olá amigos do Geoforo! Meu nome é Sandra Maria, sou brasileira e atualmente curso a disciplina Geografia e História Escolar e suas Didáticas: Práticas Escolares, Propostas Curriculares, Políticas Públicas e Pesquisas, como aluna especial no Programa de Pós-Graduação em Educação. Esta disciplina é ministrada pela professora Andrea Lastória, membro deste grupo de debate – Geoforo.
    O Fórum 16 trás a discussão sobre a diminuição da carga horária destinada as disciplinas específicas para o ensino de Ciências Sociais e Ciências da Natureza. O texto dos professores Fernandes, Lastória e Palacios proposto para este debate, apresenta o lugar da Geografia na proposta curricular do Governo do Estado de São Paulo, isto é, o não lugar, pois esta disciplina assim como as disciplinas de História e Ciências da Natureza não estão contempladas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Existe apenas uma recomendação para que os professores dediquem 25% da carga horária para o ensino destas disciplinas conjuntamente no 4° e 5° Ano (9 e 10 anos). Estas mudanças apontam para uma desvalorização do ensino de Ciências Sociais, como foi apresentado pelo colega Sérgio Claudino, na sua contribuição no debate.
    Pensando especificamente no ensino de História, e concordando com o colega Faustino, que saliente a importância deste ensino para o processo de alfabetização e letramento, como pensar os anos inicias do Ensino Fundamental sem o ensino de História? Isso representa um retrocesso se considerarmos todos os avanços que ocorreram desde os anos de 1980. Conforme Fonseca (2010) a partir das lutas pela democracia nos anos 1980 no Brasil, da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a História passou a ocupar um novo lugar na Educação Básica Brasileira. A autora nós apresenta o que considera avanços significativos para a área de História, dentre eles destacamos: o fim das disciplinas de EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros); o fim dos cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais; o fortalecimento dos cursos superiores de História; a mudança na política pública de livro didático; a organização curricular a partir de eixos temáticos, sugerida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); a aprovação da Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”; a aprovação em 2004 das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”; a aprovação da Lei 11.645/08 que modificou a Lei 10639/03 tornando também obrigatório a temática indígena; a reorganização da estrutura e duração do ensino fundamental brasileiro (Lei 11.275/2006); e por fim a discussão de novas diretrizes curriculares nacionais e aprovação em 2010 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

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  19. Parte 2 da contribuição de Sandra Maria
    Diante do que foi exposto acima, podemos ampliar a pergunta feita inicialmente, como considerar a Educação Básica sem o ensino de História? Considerando que no Ensino Médio paulista as escolas que fazem parte do projeto “Escolas de Tempo Integral” também tiveram redução da carga horária das disciplinas escolares, como História e Geografia. Segundo Fonseca (2010) os PCNs sugerem para os anos iniciais do Ensino Fundamental dois eixos temáticos para o ensino de História, o primeiro eixo História local e do cotidiano, subdividida em ‘localidade’ e ‘comunidades indígenas’ e o segundo eixo História das organizações populacionais, subdividida em ‘deslocamentos populacionais’, ‘organizações e lutas de grupos sociais e étnicos’ e ‘organização histórica e temporal’, além é claro dos Temas Transversais. De acordo com a autora a amplitude temática, sugerida no segundo eixo temático, possibilitou o estudo da História e da Geografia do Brasil. Até então os antigos programas de Estudos Sociais finalizavam os anos iniciais do Ensino Fundamental “[...] com o estudo da história regional, do município e/ou do estado (unidade da federação em que vive o aluno), de forma estanque e fragmentada.” (FONSECA, 2010, p. 3), assim os alunos chegavam aos anos finais do Ensino Fundamental com conhecimentos mínimos para a disciplina de História. Bittencourt (2009) aponta que existe uma preocupação em introduzir nos anos iniciais do Ensino fundamental noções e conceitos históricos. Segundo a autora os PCNs trazem esta proposta quando estabelecem como conceitos básicos a cultura, a organização social e do trabalho e as noções de tempo e espaço históricos. Assim, como desconsiderar a relevância do ensino de História para os anos iniciais do Ensino Fundamental? Não é possível que após avanços importantes para o ensino de História possamos ver políticas governamentais caminhando em sentido contrário.
    Outro aspecto de máxima importância quando falamos do não lugar da disciplina de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental diz respeito a Lei 10.639 de 2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensino de todo o país, a História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira, o negro na formação da sociedade nacional, valorizando a participação do povo negro nas áreas sociais, econômica e políticas pertinentes a História do Brasil. Desta forma, esta Lei, considera as demandas das comunidades afro-brasileiras por reconhecimento, valorização e afirmação de seus direitos. Sua implementação no cotidiano escolar favorece o rompimento com os padrões eurocêntricos que permeiam os currículos escolares e dão lugar a uma educação pautada na diversidade, superando as desigualdades étnico-raciais. (BRASIL, 2004). A disciplina de História tem papel decisivo neste sentido, pois de acordo com a Lei 10639/03 os conteúdos estabelecidos devem ser tratados no âmbito de todo o currículo escolar e em especial nas áreas de Educação Artística e Literatura e História Brasileira.
    Mais uma vez destaca-se a importância da disciplina de História para a formação crítica e consciente dos nossos alunos, devendo ocorrer desde os primeiros anos de escolarização, mas na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo esta não é a prioridade.

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  20. Parte 3 da Contribuição de Sandra Maria

    Referência
    BRASIL. Lei 10639/03, de 9 de janeiro de 2003.Altera a Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e da outras providências. Diário Oficial [da] República do Brasil, Brasília, DF, 10 de janeiro de 2003. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: setembro de 2013.

    _______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004.

    BITTENCOURT, C.M.F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.

    FONSECA, S. G. A História na educação básica: conteúdos, abordagens e metodologias. In: I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais, 1, 2010, Belo Horizonte. Anais ... Belo Horizonte, 2010.

    Sandra Maria Maciel Nunes
    Graduação e Licenciatura em História pela Universidade de São Paulo - USP
    Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Claretiano - CEUCLAR,
    Especialização em Estudos Culturais Afro-Brasileiros e Africanidades pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
    Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola pela Universidade de São Paulo – USP
    Professora de História do Ensino Médio na rede pública estadual

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  21. Olá a tod@s!

    Sou Enio J. P. Soares, professor de Português nos anos finais do ensino fundamental público, atuo no interior do estado de São Paulo e também sou mestrando do programa de pós-graduação em Educação da FFCLRP-USP.
    Pesquiso sobre a escola democrática, sobre como a democracia pode ser, ou vem sendo, entendida, falada, discursivizada no contexto escolar e em documentos oficiais, bem como se as práticas docentes corroboram ou não tal ideal.
    É interessante notar como a insatisfação com o gerencialismo, com a imposição de planos, metas, objetivos, prazos (sempre avaliados, externa e internamente, com diligência pelo poder público afinado com as diretrizes dos organismos internacionais, como tão bem disseram vári@s colegas acima) emerge das falas d@s professores(as) @s quais entrevisto em meus estudos.
    Concordando com todo o exposto acima, neste foro, sobre a influência, sob meu olhar nefasta, do ideal neoliberal de administração pública aplicado à educação (Vanessa Bomfim sintetizou tão bem!); sobre a ditadura grafocêntrica na alfabetização, reflexão brilhantemente trazida por José Faustino, Xosé Souto e Érica Schaden, gostaria de colaborar neste debate reforçando o que Valquíria Meneguez e Silvia Fernandes colocaram sobre a importância de nós, enquanto sujeitos-professores, resistirmos, lutarmos mesmo, pela não naturalização desses ideais. Devemos, sim, repudiar a legitimação oficial da escola como mero centro (re)produtor de Capital Humano, formador de mão de obra qualificada para o apertar de botões e, em contrapartida, desqualificada para a autonomia, para a crítica, enfim, para o exercício democrático de sua cidadania.
    Muitas são as artimanhas do sistema para que nos vejamos participativos e autônomos, mas como diz Bruno (1993, p.137) em seu artigo Relações de Trabalho e Teorias Administrativas: "Trata-se, no entanto, de uma participação controlada e de uma autonomia meramente operacional, o que permite atendimento às condições locais sem ameaça da estabilidade de toda a rede sob o controle da organização focal".
    Cada vez mais o setor privado infiltra-se na educação pública. Podemos ver esse processo avançando quando constatamos que a maior parte do Conselho Estadual de Educação de São Paulo é composta de membros do setor privado, conforme levantamento do Observatório da educação disponível no link .
    Stephen Ball (2004) coloca que o principal argumento para esse envolvimento do privado na educação pública está em afirmar que a competitividade, o incentivo ao lucro e à concorrência melhorariam a eficiência e aumentariam o desempenho, e alerta: "Não nos deveríamos preocupar com o currículo moral oculto que tudo isso pode transmitir, direta ou indiretamente? Em outras palavras, o que é que o setor privado 'ensina' em nossas escolas e faculdades?"(p.1119).
    Recentemente, lendo o Manual do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, documento do MEC (disponível em: http://pacto.mec.gov.br/documentos-importantes), saltou-me aos olhos o seguinte trecho que aqui recorto e colo:
    8. Alfabetizar é só ensinar a ler e escrever? e a matemática? e os demais conteúdos?
    Não. O ciclo de alfabetização deve garantir a inserção da criança na cultura escolar, bem como a aprendizagem da leitura e da escrita e a ampliação de seu universo de referências culturais, nas diferentes áreas do conhecimento. (cont. próximo post)

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  22. (cont. post anterior Enio J. P. Soares)

    Alijar a Geografia e a História da formação de nossas crianças soa como um crime, crime de alienação com o qual não podemos compactuar. Nas tramas discursivas, enquanto um manual fala em "ampliação de seu universo de referências culturais", o estado de São Paulo (e o mundo...) exclui de seu currículo disciplinas fundamentais para a constituição do sujeito.
    Para finalizar, retomo o início, quando falei do incômodo d@s professores(as) com as imposições que vivem. Segundo Braverman (1987), refletindo Marx, a degradação do trabalho nasce quando, em sentido antinatural, o homem separa a criação, o planejamento, da execução. Não quero negar toda a evolução trazida pelo administrar, mas como o colega Daniel Junta trouxe, nós professores estamos cada vez mais nos tornando meros executores, formando simples executores. E agora, seremos autônomos formando autônomos ou autômatos reproduzindo autômatos?

    Referências


    BALL, S. J. Performatividade, privatização e o pós-Estado de Bem-Estar. Educ. Soc. Dez 2004, vol. 25, n 89, p. 1105-1126

    BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3 ed. Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e Científicos Editora, 1987.

    BRUNO, L. E. N. B. Relações de trabalho e teorias administrativas. Série Ideias. n 16, São Paulo: FDE, 1993. p.125-139

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  23. Foi apontado corretamente acima que a Geografia nas condições impostas por estas políticas neoliberais teria suas possibilidades de análise crítica reduzidas, restringindo-se a formar cidadãos para a produção. É importante ainda acrescentar alguns aspectos dessa questão. Não só a Geografia, mas a educação formal como um todo tende a esse fim, e, por outro lado, não apenas forma ou instrumentaliza para a produção, mas também para o consumo – pilares do capitalismo e por consequência da sua versão neoliberal – Por fim, cabe ressaltar ainda como essas políticas interessam economicamente o empresariado.
    Por um lado, o governo mercantiliza a educação fazendo parcerias com grupos privados e com a própria precarização do ensino que leva ao aumento da demanda por escolas de qualidade, por consequência aumentando o lucro dos empresários da educação. Por outro lado, o governo corta o gasto de verbas pública com a educação possibilitando a aplicação desta verba no pagamento da dívida externa ou salvando banqueiros da falência.
    A questão do currículo como outras questões estruturais, como as condições de trabalho, ou a infraestrutura das escolas, em sua essência se trata de uma disputa de força pelo poder de decisão. Como já ficou evidente, a verba existe então a discussão não é se tal ou qual plano para educação é financeiramente viável, mas sim sobre a vontade política de realizar um plano e não outro. Na disputa sobre os rumos da educação o empresariado usou, usa e com certeza usará todo arsenal que tiver ao seu alcance – corrupção, financiamento de candidatos, chantagem, etc. – inclusive os governos instituídos para garantir a realização de seus interesses.
    No entanto, esta relação do Estado com os grupos sociais é de implicação mútua. O poder sobre a máquina estatal está em constante disputa e por isso mesmo os explorados e oprimidos através de sua intervenção política podem fazer a balança pender para os seus interesses mesmo que seja por pouco tempo. Os professores do Ensino Básico no Brasil já entenderam isso, assim como os estudantes universitários tinham entendido antes deles, por isso protagonizaram greves massivas e combativas contra os planos neoliberais para a educação de seus governos estaduais. Esta última onda de greves históricas e radicalizadas (no Município do Rio de Janeiro, os professores inclusive ocuparam por um bom tempo a Câmara dos Vereadores) que claramente se inspirou nas últimas manifestações que varreram o país, mostram que o caminho por uma educação pública, gratuita, de qualidade e para todos passará pela mobilização e luta, nas ruas, como forma de disputa pelo poder político em nossas sociedades.
    Apesar dos professores do Ensino Básico de modo geral já terem alcançado este aprendizado histórico, a maioria dos professores universitários e pesquisadores de nosso país continuam achando que saída para estes problemas se dará por meio de colaboração ou por negociatas com os governos de plantão. A disputa pela realização de nosso projeto para educação não se dará nos conselhos consultivos do MEC e muito menos reeditando eventos acadêmicos ou com lançamentos de novos livros que tragam as últimas metodologias. São os próprios professores, por meio de suas organizações de classe, junto com os estudantes e os demais trabalhadores da educação que enquanto coletividade deverão se mobilizar, lutar e finalmente deliberar conjuntamente sobre os rumos da educação.
    Quanto à academia, se os acadêmicos desejam o mesmo projeto de educação almejado por esses professores e estudantes, que nos referimos acima, caberá a eles se unir solidariamente em luta com todos os que estão nas ruas disputando os rumos da educação.

    Sabrina Reis
    Licenciada em Geografia pela UERJ
    Mestranda em Geografia pela UFRGS

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  24. Caros colegas
    FICO MOITO CONTENTO COA OPINIÃO de Sabrina Reis. Quero comentar DESDE A MINHA EXPERIÈNCIA DE PROFESSOR DE ESPANHA (de ensino medio e agora universitario) algumas coisas:
    1.-São os próprios professores, por meio de suas organizações de classe, junto com os estudantes e os demais trabalhadores da educação que enquanto coletividade deverão se mobilizar, lutar e finalmente deliberar conjuntamente sobre os rumos da educação.
    Concordo totalmente. Pero ATENCIÓN:
    "Los profesores para deliberar necesitan conocimiento sólido y riguroso, lo que implica trabajo en equipo y debate con colegas de diferentes niveles y materias. UN PROYECTO CURRICULAR es en mi experiencia la mejor solución. Es un proyecto compartido con un conocimiento riguros y evaluable"

    2.-A questão do currículo como outras questões estruturais, como as condições de trabalho, ou a infraestrutura das escolas, em sua essência se trata de uma disputa de força pelo poder de decisão.


    Os professores do Ensino Básico no Brasil já entenderam isso, assim como os estudantes universitários tinham entendido antes deles, por isso protagonizaram greves massivas e combativas contra os planos neoliberais para a educação de seus governos estaduais
    Quanto à academia, se os acadêmicos desejam o mesmo projeto de educação almejado por esses professores e estudantes, que nos referimos acima, caberá a eles se unir solidariamente em luta com todos os que estão nas ruas disputando os rumos da educação.

    IMPORTANTE: La lucha debe tener unos objetivos claros. En nuestro caso (Proyecto Gea-Clío) siempre ha sido poner al servicio de la ciudadanía la posibilidad de explicar con rigor los problemas sociales y ambientales de la humanidad. Para eso el profesor necesita
    a)conocer el sistema escolar
    b)saber cómo aprende una persona
    c)dominar estrategias comunicativas para trabajar en las aulas

    3.-Quanto à academia, se os acadêmicos desejam o mesmo projeto de educação almejado por esses professores e estudantes, que nos referimos acima, caberá a eles se unir solidariamente em luta com todos os que estão nas ruas disputando os rumos da educação.

    ESTE ES EL GRAN DESAFÍO DEL GEOFORO. Hacer un trabajo dialéctico y crítico. Algo que las instituciones universitarias en estos momentos no han sido capaces de realizar

    OJALÁ QUE PODAMOS SEGUIR CLARIFICANDO NUESTRAS POSICIONES
    Un saludo
    Xosé M. Souto

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  25. Desde las distintas esferas de la sociedad y los diferentes enfoques académicos se ha argumentado que aumentar los niveles de educación y la calidad de la misma es fundamental para lograr objetivos sociales muy diversos, que van desde reducir los niveles de la pobreza hasta aumentar la movilidad social, tal como lo reconoce Martha Herrera, quien señala que “la educación se constituye en una de las estrategias a través de las cuales es posible trasmitir e inculcar las actitudes, valores y prácticas propias de las sociedades modernas” (Herrera, Martha: 2001).

    Sin embargo para el caso de Colombia y a propósito de la temática propuestas en el FORO 16 y el artículo del diario el Tiempo de Bogotá (Colombia) http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/jorgeorlandomelo/educacion-sin-importancia-jorge-orlando-melo-columnista-el-tiempo-_13255343-4 sobre los resultados de las pruebas Pisa y considerando algunos referentes empíricos ( Piñeros y Rodríguez, 1998; Hanushek, 2005 Vivas, 2007) se demuestra que el sistema educativo colombiano tiene profundas brechas que se manifiestan en la calidad de la educación que se imparte en los planteles públicos y privados donde hay una oferta diferencial de capital cultural a la que acceden los estudiantes producto de las mayúsculas desigualdades económicas y sociales como lo demuestra la investigación ‘Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas’ que fue elaborada por los docentes Catherine Rodríguez, Darío Maldonado y Felipe Barrera, y financiada por Planeación Nacional, en el marco de la Misión de Movilidad Social y Equidad en Colombia, en la que se revela las ambivalencias de la educación en Colombia, muy marcadas por las reformas impuestas por entidades intergubernamentales como el BM y el FMI
    Que se pueden comprender por la existencia de dos grandes sectores educativos que actúan paralelamente pero que no tienen las mismas condiciones, cada uno con un fin sin un pensamiento sistémico integral.
    Por un lado, el sector público que intenta ofrecer y subsanar una necesidad básica que es la cobertura, con la construcción de mega colegios donde existen cursos de 40 y 45 estudiantes que en suma para toda la institución puede dar tres mil o cuatro mil estudiantes en jornadas contrarias lo cual para una coordinación o para un docente resulta insalvable manejar todas las dinámicas que se dan.
    Por otra parte, están los colegios privados centrados en atender la parte de la calidad con unas instalaciones físicas mejor dotadas, más opciones en recursos tecnológicos, en manejo del tiempo libre pero a su vez inmersos en una cultura donde se dice: nos están midiendo con pruebas de Estado entonces tenemos que dar excelentes resultados, exigiéndole al estudiante que cumpla y se especializa en ser un excelente instrumento para responder estos test, pero no se le da la concientización al estudiante que debe manejar un pensamiento socio critico entendiendo realmente las dinámicas de la educación y que le pueda aportar a nivel futuro.

    De esta forma, los resultados se marcan significativamente porque mientras la educación privada está orientada a cualificar sustancialmente a los estudiante la pública está dirigida a cubrir cobertura sin importar la calidad de la misma, lo importantes es tener a los jóvenes fuera las calles, por lo que hoy en día los colegios oficiales se están convirtiendo en grandes guarderías y centros de detención para menores de edad, ya que muchos estudiantes no encuentran ningún sentido para estar hay. De esta forma, creo que hoy la educación no está respondiendo a los intereses y expectativas de los estudiantes y en un marco más amplio se enfrenta a un doble desafío, en primer lugar un desafío pedagógico con las obligaciones normales que debe enfrentar la escuela y un segundo desafío, uno social, para intervenir de forma efectiva en los problemas que afectan al país.

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    1. Me permito responder aquí sobre la situación en Argentina y, en especial en la provincia de Buenos Aires, entre otras, donde a pesar de los malos resultados en las pruebas PISA, la repuesta del poder educativo y político es definir un mínimo de ingresantes (30) en primer año de los profesorados para evitar su cierre. Eso significa para nuestra pequeña ciudad y su joven profesorado en Geografía del ISFD N° 79 la posibilidad de cierre para el año 2014. Esto revela una gran injusticia educativa y un probable proceso de ajuste en todos los profesorados de la provincia. Pregunto si producen en otros países de la región situaciones similares. Saludos,

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  26. Bibliografía

    HANUSHEK, E. (2005). Por qué importa la calidad de la educación. Finanzas y Desarrollo. 44 (2) Recuperado el 6 de diciembre de 2013 de http://www.imf.org/external/pubs/ft/fandd/ spa/2005/06/pdf/hanushek.pdf
    HERRERA, Martha. (2001) “Educación y Cultura Política: Una Mirada Interdisciplinaria” Serie de Educación y Cultura. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá Colombia.
    PIÑEROS, L. J., y RODRIGUEZ, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes: un estudio en Colombia. Washington: Department of Human Development The World Bank.
    VIVAS, H. (2007). Educación, background familiar y calidad de los entornos locales en Colombia. (Tesis doctoral programa de Economía aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona) Recuperada el 6 de diciembre de 2013 de http://hdl.handle.net/10803/4010

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  27. Esta temática tiene notables aristas que obligan a direccionar las reflexiones hacia un propósito coherente con las realidades sociohistóricas del mundo contemporáneo. En principio, no se puede dejar a un lado el apremio de involucrar su suceder en el contexto complejo que caracteriza a los acontecimientos. Eso tiene mucho que ver con el pensamiento único, el mercado mundializado y la homogeneización de la cultura norteamericana. La orientación neoliberal impone las reglas de juego en un escenario donde se debate sobre la multipolaridad. Pero allí no se puede descartar la finalidad educativa que se promueve en discurso oficial, la labor de la académica y los acontecimientos del aula de clase. En esos tres escenarios es evidente una notable discrepancia. Los estados disfrazan una orientación educativa, pedagógica y didáctica bajo los formatos curriculares donde se privilegian los fundamentos teóricos de actualidad desde una perspectiva humanística del acto educante. En la academia se investiga sobre el currículo y se elaboran propuestas de cambio, aunque se forman a los recursos docentes de manera positiva con asignaturas-disciplinas y bajo un formato enciclopedista decimonónico. Lo más complejo es lo que ocurre en el aula de clase donde la actividad formativa en el siglo XXI, todavía se aferra a desenvolverse como en el siglo XIX. De allí que nos preguntemos: ¿Hacia dónde van las reformas curriculares en Iberoamérica? No podemos ser ingenuos en pensar que las explicaciones a esa pregunta deben excluir la ideología y la política. No somos eunucos políticos. Por tanto, es la orientación política la que marca la dirección de la acción pedagógica y didáctica. Eso se traduce en imponer a todo fuego los planteamientos ideologizantes convenientes para formar al ciudadano desde la perspectiva del mercado. No es en vano que se nos propusieron los objetivos y luego las competencias para formar mano de obra calificada y neutralmente política. De allí que para qué la geografía, la historia y las ciencias sociales con capacidad para educar analítica y reflexivamente a los ciudadanos, si en las aulas se anestesia para evitar que eso ocurra, cuando los educadores se limitan a transmitir nociones y conceptos y se descontextualizan de las problemáticas del entorno inmediato. Es de urgencia evitar la profundidad de esa discrepancia y volver la mirada hacia una práctica escolar participativa y protagónica que centre su labor en la explicación del lugar que se habita y ejercitar el pensamiento reflexivo forjador de la conciencia crítica.
    José Armando Santiago Rivera

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  28. Los comentarios de Luis Bernal y José A. Santiago nos permiten ir mejorando nuestros argumentos sobre las relaciones entre las políticas públicas de educación y la situación real de las aulas.
    Dice Luis Bernal:
    los resultados se marcan significativamente porque mientras la educación privada está orientada a cualificar sustancialmente a los estudiante la pública está dirigida a cubrir cobertura sin importar la calidad de la misma.
    Dos comentarios desde España
    1.-LA equidad en educación es una premisa de ciudadanía y los resultados PISA nos dicen que los desequilibrios en este parámetro han aumentado en España, lo que no es casual, pues responde a una posición ideológica neolibreal, como bien señala José Armando, y que está más preocupada por la productividad que por la ciudadanía.
    Sin embargo, no coincido con Luis en la dicotomía calidad de la privada y cobertura social de la pública. Los profesores/as de la pública pueden ofrecer tanta o más calidad que los de la privada, pues han sido seleccionados en pruebas, lo que no sucede en la privada. Pero para ello deben ser conscientes del significado de lo "público" y del papel del alumnado como ciudadanos y personas, lo que siendo difícil de conseguir en algunas situaciones de aula no es imposible.
    2.-En segundo lugar creo que algunas de lcas cuestiones que señala José A. Santiago tienen hondas raíces históricas y se deben matizar con estudios empíricos. Por ejemplo, la doble red de centros estatales y concertados, dentro del sistema escolar español, procede de la LODE de 1975, pero ya tenía unos antecedentes claros en el franquismo con los Colegios Libres Adoptados.(1960). En este sentido debemos rastrear los orígenes de este sistema y ver sus características
    3.-Por eso como sugerencia diría que es preciso analizar cómo funciona el sistema escolar en los distintos lugares de Iberoamérica y ver cómo se organizan los centros escolares. No es lo mismo un centro religioso con ideario moral, que una cooperativa educativa que se inspira en la innovación didáctica. Para ello los referentes de Bourdieu y su discípulo Lahire parecen imporatntes.
    Un saludo
    Xosé M

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  29. Los comentarios de Luis Bernal y José A. Santiago nos permiten ir mejorando nuestros argumentos sobre las relaciones entre las políticas públicas de educación y la situación real de las aulas.
    Dice Luis Bernal:
    los resultados se marcan significativamente porque mientras la educación privada está orientada a cualificar sustancialmente a los estudiante la pública está dirigida a cubrir cobertura sin importar la calidad de la misma.
    Dos comentarios desde España
    1.-LA equidad en educación es una premisa de ciudadanía y los resultados PISA nos dicen que los desequilibrios en este parámetro han aumentado en España, lo que no es casual, pues responde a una posición ideológica neolibreal, como bien señala José Armando, y que está más preocupada por la productividad que por la ciudadanía.
    Sin embargo, no coincido con Luis en la dicotomía calidad de la privada y cobertura social de la pública. Los profesores/as de la pública pueden ofrecer tanta o más calidad que los de la privada, pues han sido seleccionados en pruebas, lo que no sucede en la privada. Pero para ello deben ser conscientes del significado de lo "público" y del papel del alumnado como ciudadanos y personas, lo que siendo difícil de conseguir en algunas situaciones de aula no es imposible.
    2.-En segundo lugar creo que algunas de lcas cuestiones que señala José A. Santiago tienen hondas raíces históricas y se deben matizar con estudios empíricos. Por ejemplo, la doble red de centros estatales y concertados, dentro del sistema escolar español, procede de la LODE de 1975, pero ya tenía unos antecedentes claros en el franquismo con los Colegios Libres Adoptados.(1960). En este sentido debemos rastrear los orígenes de este sistema y ver sus características
    3.-Por eso como sugerencia diría que es preciso analizar cómo funciona el sistema escolar en los distintos lugares de Iberoamérica y ver cómo se organizan los centros escolares. No es lo mismo un centro religioso con ideario moral, que una cooperativa educativa que se inspira en la innovación didáctica. Para ello los referentes de Bourdieu y su discípulo Lahire parecen imporatntes.
    Un saludo
    Xosé M

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  30. https://www.facebook.com/estela.justi3 de enero de 2014, 12:34

    ESTELA RAMALHO JUSTI 4° ANO CIÊNCIAS SOCIAIS-UNESP MARILIA. Refletir sobre a redução da carga horária das disciplinas de Ciências Sociais, em países latino-americanos é refletir sobre os rumos da educação na America Latina e no Brasil .E também pensar sobre o projeto neo liberal para educação ,que no Brasil se expõe de maneira mais agressiva nos estados sob o governo PSDB .Se a escola é por excelência o espaço formador das pessoas em desenvolvimento ,formadora de uma sociedade futura ,então é merecedora de preocupação e atenção . A escola forma as futuras forças produtivas de uma sociedade? A escola reproduz nos indivíduos o conjunto dos conhecimentos de uma sociedade ? A redução da carga curricular das ciências sociais aponta para o abismo da falta do sentido na escola .Ao aumentar a quantidade de aulas das exatas e linguagem em contraste a diminuição das aulas de geografia,historia e sociologia bate-se sempre na tecla:a que essas disciplinas se prestam ao mercado de trabalho como se o mercado de trabalho fosse o único sentido da vida humana .Cria-se a fantasia de que essas disciplinas não contribuem ao conhecimento do mundo como um todo assim sendo também útil ao mundo do trabalho .Se,a escola privada de alto nível no Brasil hoje é para a classe dominante, a escola privada apostilada e precarizada é para a classe média, a escola publica carente e devastada pelas politicas neoliberais é para a classe mais miserável e a escola publica do ensino tecno profissionalizante é para o filhos das classes trabalhadoras que reproduzirá através de seus filhos uma nova classe trabalhadora ,qual o papel dos saberes humanísticos presentes nos conteúdos das ciências sociais dentro dessas diferentes escolas?A diminuição da carga horaria das disciplinas das ciências sociais no Brasil, mostra também a relação entre os saberes que uma classe deve possuir e a outra não .Observando o desenvolvimento da instituição escola,podemos perceber o quanto a manipulação dos currículos se presta a uma divisão de caráter de classe. O sentido da escola torna-se o de qualificar os indivíduos para conhecimentos necessários ao mercado de trabalho, as novas funções sociais ,a aquisição dos saberes considerados importantes para as classes ideologicamente dominantes , e no caso da escola pública do ensino médio e profissionalizante ,o saber tecnicista apropriado aos interesses do capital.Com um discurso direcionado para uma função assistencialista ,para dar um oficio ao filho do pobre ,mas que claramente pretende reservar a classe dominante os saberes da cultura elitista e ao pobre ,os conhecimentos técnicos para produção .Dessa forma, orientando as camadas pobres para o ensino profissionalizante,o acesso ao ensino universitário restringe-se as classes ricas, aquelas que tem acesso a educação acadêmica e torna-se motivação para o preconceito enraizado pelo ensino técnico profissionalizante. Fica muito evidente a compreensão do acesso a universidade ,as profissões liberais e de maior prestígio pelas classes dominantes, também é clara a existência de um conjunto de saberes acumulados por esta mesma classe que são os saberes “ditos acadêmicos”, em oposição perpetua ao conhecimento popular .A educação cumpre seu papel ideológico de dividir e apartar a sociedade quando direciona os conhecimentos que distribui :este é o trabalho do rico e este é o trabalho do pobre .Geografia ,historia e sociologia são conhecimentos “dispensáveis” a classe pobre.

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  31. Atendendo às sugestões do prof. Souto e às reflexões propostas por Luis Bernal, José Armando Rivera e Estela Justi, consideramos pertinente contribuir com o debate a partir das seguintes ideias:
    1. Há diferenças entre os sistemas escolares nacionais descritos neste debate: Colômbia (Luis Bernal), Espanha (Souto), Argentina (José Armando Rivera) e Brasil (Estela Justi, José Faustino, dentre outros), mas há, também, semelhanças que nos permitem identificar nos países ibero-americanos aspectos, discutidos desde os anos 1990, como característicos de uma concepção neoliberal de educação: definição de grupos de específicos para os quais a educação deve seguir certos objetivos de formação e modelos de escola, em função dos grupos sociais a que se destinam; diferenciação no financiamento dos sistemas escolares – público/privado e dos modelos curriculares que seguem, também em razão dos objetivos que pretendem alcançar. Concordando com Souto, considero que não é possível separarmos as escolas que oferecem ensino de qualidade a partir da dualidade privada/pública, pois há diferenças entre os modelos adotados pelos países. Escolas públicas e particulares podem ter ensino de qualidade.
    2. Retomando as pesquisas realizadas por Bernard Lahire (2008) sobre a educação básica francesa e os estudos de Michael Apple, Au e Gandin (2010) sobre as escolas estadunidenses e brasileiras, podemos sugerir que a educação crítica tem permitido formação de qualidade aos estudantes oriundos da classe trabalhadora em diferentes contextos. Neste sentido, cabe a nós professores e pesquisadores da educação em geral e da educação geográfica, em particular, apresentar propostas inovadoras de caráter local, que se contraponham e ofereçam resistência aos modelos únicos e que não prestigiam as disciplinas escolares e suas especificidades. Currículos padronizados, que priorizam apenas a alfabetização em língua materna e os estudos em ciências exatas são incompletos, não propiciam a formação cidadã, não seguem a tradição curricular das escolas que tem como preocupação a formação da classe trabalhadora com a qualidade e acesso à cultura. Favorecem, apenas, ao desempenho dos estudantes (e dos governos dos países) em exames nacionais e índices internacionais.

    Saudações a todos,
    Silvia A. S. Fernandes

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  32. Comparto con ustedes este comentario procedente de Chile:
    SOCIEDAD CHILENA DE CIENCIAS GEOGRÁFICAS
    PERSONERÍA JURÍDICA: DECRETO 876-1989
    MINISTERIO DE JUSTICIA-SANTIAGO-CHILE
    RUT: 71.686.300-K
     
     
    Declaración de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas sobre las Bases Curriculares para la educación básica y
    media chilena
     
    Santiago de Chile, 8 de enero de 2014
     
    A mediados de diciembre recién pasado, la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación publicó las nuevas Bases Curriculares para 7º y 8º Básico, y 1º y 2º Medio de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. El documento corresponde a la propuesta aprobada por el Consejo Nacional de Educación y tiene fecha 16 de diciembre; se señala que su decreto está en trámite y que tendrá vigencia hasta el año 2015. La Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas, SOCHIGEO, considera necesario comunicar su postura ante esta situación, reiterando y precisando lo declarado en junio de 2013 respecto de estas bases curriculares, las que en ese momento se encontraban en etapa de propuesta. Al respecto, la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas cumple con manifestar lo siguiente:
    1.   La Geografía es una de las ciencias del espacio, educativa por excelencia, que permite el conocimiento del sistema natural y su dinámica, del paisaje, del territorio y de los lugares de los que somos parte y que permiten y condicionan nuestra existencia y evolución como sociedad, por lo que debe ser considerada como parte esencial de los conocimientos, habilidades y actitudes que aprenden los estudiantes en sus escuelas, liceos y colegios. Sin embargo, en el contexto de la Reforma Educacional desarrollada en los últimos veinte años en nuestro país, la presencia de contenidos geográficos se ha debilitado en los distintos planes y programas, enfoques y ajustes curriculares que se han implementado hasta la fecha.
    2.   A raíz de esta situación, los ciudadanos no están siendo formados en profundidad y con sentido crítico en problemáticas tan relevantes como los riesgos naturales, la contaminación, el crecimiento de las ciudades, las dinámicas transformadoras en el mundo rural, el uso sustentable de los recursos naturales y los beneficios de ello. Además de los contenidos, la geografía propone una modalidad de tratamiento de los problemas socioambientales que integra las dimensiones físicas y humanas, que no han sido debidamente consideradas ni en este ni en otros currículos implementados, lo que se expresa, por ejemplo, en que se considere como indiferente la transferencia de contenidos geográficos a las ciencias naturales, en circunstancias que la investigación didáctica avanza a nivel mundial en sentido contrario.
    3.   La presencia de la Geografía en la educación resulta decisiva para comprender el mundo que habitamos, así como también el desarrollo de conductas y estilos de vida que permitan a los individuos salvar su propia vida y la de sus familias ante eventos catastróficos, tales como tsunamis, terremotos, erupciones volcánicas, aluviones, pre emergencias por contaminación atmosférica, entre otros de gran impacto en nuestro país. Es menester que desde el sistema educativo se sienten las bases de una política de Estado que, velando por el bienestar comunitario, tienda a integrar actitudes que promuevan la sustentabilidad y el conocimiento de aspectos relacionados con seguridad ante eventos naturales y la participación ciudadana en atención a sus aportes para la solución de problemas socio-medioambientales.
    4.   Tal como lo manifestamos a la máxima autoridad ministerial en julio pasado, y a las autoridades anteriores en otras oportunidades, nos preocupa la intensificación de una práctica estatal de disminuir la cantidad y la profundidad de la Educación Geográfica del currículo que se imparte en los establecimientos a los que los estudiantes de nuestro país asisten diariamente, sin que ello, necesariamente, haya redundado en el logro de un bien superior.

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  33. Segunda parte documento desde Chile:
    5.   Sostenemos que una posibilidad de evitar los problemas que pueden derivar de la ignorancia geográfica es implementar una política de Estado en materia educacional que haga de los ajustes y enfoques curriculares una situación independiente de los gobiernos de turno y que se geste desde el consenso acerca de qué Educación Geográfica queremos y necesitamos para los futuros ciudadanos de un mundo cuyas problemáticas son cada vez más espacialmente complejas, diversas y multiescalares. Este es el camino que han recorrido los países más desarrollados, así como algunos países latinoamericanos más adelantados en este aspecto educativo (Inglaterra, Alemania, Francia, USA, Brasil, Argentina).
    6.   En la definición de ese consenso, y no después, es donde hemos venido manifestando en el tiempo nuestro interés en participar, toda vez que es allí donde podemos hacer un aporte más significativo, colaborando antes más que criticando después, como institución científica que tiene como uno de sus objetivos de fundación fomentar todas aquellas actividades que tiendan al progreso, difusión y divulgación de las ciencias geográficas desde una perspectiva académica, así como de cualquier otra iniciativa que esté orientada a obtener el máximo aprovechamiento de esas mismas ciencias en beneficio de la comunidad nacional.
    7.   Ante la evidencia de los hechos, y tal como señalamos que haríamos llegado el momento, manifestamos nuestro rechazo a las bases curriculares recientemente aprobadas, en las cuales la presencia de la Geografía se reduce aún más en los niveles 7º y 8º Básico, y prácticamente desaparece en 1º y 2º Medio; situación que no considera el aporte realizado por la comunidad geográfica a través de las reuniones sostenidas con los profesionales del Ministerio a cargo de la propuesta de estas bases.
    8.   Por otra parte, es imprescindible la restitución de los contenidos que permiten comprender la estructuración física del espacio geográfico y que fueron trasladados a otras asignaturas donde los fenómenos naturales solo podrían ser tratados como tales, olvidando su impacto, distribución y dinámica surgidas en las relaciones entre el medio ambiente y la sociedad, relación fundamental que aporta la Geografía. También consideramos urgente y prioritaria la modificación en términos de contenidos, enfoques, objetivos y habilidades para los otros niveles de la educación chilena, incluyendo, y no excluyendo contenidos de carácter geográfico, en una progresión continua, lógica, coherente y significativa. Esperamos que la Geografía, tanto como la Historia y las otras ciencias sociales, estén en la base de la formación de los futuros ciudadanos y sean el soporte de un desarrollo más sustentable e inclusivo.
    9.   Por último, queremos reiterar que como Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas siempre nos hemos encontrado disponibles para colaborar en la elaboración, evaluación y actualización del currículo escolar, y permitir con ello, que la Geografía como ciencia mantenga y mejore su tratamiento pedagógico en beneficio de las actuales y futuras generaciones de nuestro país.
     
     
    Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas

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  34. Los comenarios de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas incide en uno de los problemas comunes de la organización de contenidos de ciencias sociales: manospreciar las sitaciones y problemas geográficos que permiten explicar adecuadamente la organización mundial y su incidencia en la vida local.
    En esta misma línea se ha manifestado la AGE (Asociación de Geógrafos Españoles) ante la modificación legal de los contenidos educativos tal como aparecen en los borradores de la Ley que se pretende aprobar en los p´roximos meses.
    Pero siendo ello importante hay ortos asuntos que no podemos dejar de citar:
    1.-La regulación de la vida de las aulas (enseñanza y aprendizaje) a través de unas pruebas externas (cinco en el caso de España entre Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato) lo que da lugar al diseño de unos estándares de aprendizaje que son expresiones de resultados a alcanzar. De esta manera se condiciona la metodología didáctica
    2.-La repetición de contenidos a lo largo de la enseñanza obligatorio, lo que lleva a que el alumnado perciba su educación como un aprendizaje repetitivo de una cultura acartonada que no sirve para entender los problemas dell mundo actual
    3.-La ausencia de debate entre el profesorado de los niveles obligatorios sobre los problemas reales del aula y cómo se pueden ver afectados dichos obstáculos por un diseño curricular obsoleto y que sólo se centra en los resultados y no en el procceso de razonamiento, argumentación y comunicación
    4.-La hipocresía que aparece cuando se comparan los objetivos que se dicen perseguir con los estándares de aprendizaje y con el listado de temas que nos retrotraen en el caso de España al año 1957
    POr ello el proyecto Gea-Clío ha enviado una NOTA de crítica a los actuales programas previstos, pues cree que con los mismos se busca adoctrinar e imponer una metodología que va a generar más problemas de convivencia en los centros escolares
    Xosé M.Souto

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    1. Desde mi perspectiva y como colectivo geográfico que integro junto a todos Uds., estoy convencida de que debemos aunar esfuerzos para evitar la disminución notoria de la relevancia de los contenidos geográficos en los diseños curriculares y de la Geografía en su totalidad, en la mayoría de nuestros países. Eso significa promover acciones conjuntas de quienes tenemos cierto protagonismo por distintas razones -lo que no significa poder en las decisiones-, para difundir juicios críticos, hacernos oír, escribir en medios de comunicación masiva y/o redes sociales, y otros canales que permitan dar a conocer nuestras ideas convergentes y provocar reacciones favorables para evitar graves consecuencias en la integridad de la educación geográfica. El panorama es sombrío si así no lo hiciéramos y creo que los profesores que están frente al aula no están en condiciones de realizar en este momento un movimiento, ni debate de estas características ya que su objetivo es mantenerse dentro del sistema... Así es de grave la situación y si se produce, por ejemplo, el cierre de profesorados de baja matrícula -como se ha previsto en la provincia de Buenos Aires-, la cuestión empeorará. Insto entonces a todos Uds. a gestar caminos de encuentro, convergencias de ideas y documentos conjuntos a difundir masivamente para alertar sobre estos problemas signados por las "determinaciones adminstrativas" y más diría políticas de nuestros países. Diana Durán

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  35. É engraçado como os governantes brasileiros levam a risca o objetivo de imbecilizar a população e perpetuar as mesmas políticas usurpadoras.
    Tais governantes têm grande preocupação em alavancar a arrecadação de impostos, mas por outro lado não fazem o dever de casa: não investem adequadamente a fortuna arrecadada no que é fundamental para o desenvolvimento do país. Como consequência há uma nação predestinada a um povo que não usufrui de um ensino de qualidade, o que limita a capacidade crítica do país.
    As ciências humanas, por sua vez, formam a base crítica da população. Com essa formação pode-se projetar um futuro com cidadãos preparados para o desenvolvimento da economia e política, mas o que fazem os governantes? Eles preferem desestimular o aprendizado das ciências humanas afim de formar simples trabalhadores técnicos que não aprendem a distinguir um bom de um mau político na hora de votar.
    A melhor solução parece ser a escolha de políticos realmente comprometidos com a educação e desenvolvimento do Brasil.

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  36. Aun a riesgo de resultar poco académico y/o constructivo, voy a dar mi opinión de una manera personal y quizá poco experimentada; en cualquier caso, como veterano estudiante, el tema de la educación no me queda tan lejos.

    Todo, últimamente, apunta en la misma dirección: hacer rebaño consumista y acrítico. La escuela siempre fue instrumento de socialización, esto es, de adaptación al medio, al sistema; si pudieran hacernos conformistas con "nuestra posición natural" en la escala social desde el mismo feto, como en el Mundo Feliz de Huxley, lo harían. Aún no se ha desarrollado tal tecnología, así que continúan usando la escuela de masas, principal herramienta de contagio y reproducción junto a los medios de comunicación -de masas también (ver artículo de Vicenç Navarro http://rebelion.org/noticia.php?id=179880).
    Las pruebas externas -llamémoslas reválidas- que quieren implantar en España con la nueva ley educativa sencillamente apretarán los nudos que ya atosigan a los pocos docentes conscientes que existen en el sistema (pocos respecto al total). Si el tiempo limitado y el exceso de contenidos pormenorizados ya podían suponer un problema, las nuevas pruebas dejarán al profesor sin más remedio que ajustar aún más sus clases y esfuerzo al objetivo de superar los controles, que contarán con un contenido concreto: el que él impartirá en las aulas; contenido prefijado desde arriba, sin democracia. ¿Que desde el poder prefieres obviar los períodos republicanos de la historia de España? Muy fácil: que no aparezcan en las reválidas. Pronto la mayoría de profesores saltarán ese tema insípido. ¿Que quieres una educación geográfica de tipo físico, y no radical, en la que primen las capitales y sistemas montañosos por sobre las desigualdades entre Estados? ¿Que no quieres que los alumnos vean en su vida quiénes venden armas a quiénes, o cuál fue la historia que condujo a muchos países subsaharianos a la actual situación de dependencia respecto a viejas metrópolis imperiales? Ningún problema: controla las reválidas y las grandes editoriales, y podrás crear (o re-crear) el pasado, y la comprensión del presente. Parece algo orwelliano, pero creo que es el destino de gran parte del sistema de enseñanza si, como dice Diana Durán, no hacemos algo al respecto.
    Dice el profesor Raimundo Cuesta que, como norma, "toda política educativa (...) miente sobre sus fines y esconde su lógica interna en un selvático camuflaje de contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace" ('Felices y escolarizados', 2005). Es así, pero ¿cuántos de los docentes a ambos lados del Atlántico son conscientes de ello? Y, de éstos, ¿cuántos hacen algo por remediarlo, ya sea en pequeño grado, a través de sus propias clases -y pese a las crecientes dificultades que ya hemos visto- o en alto, a través de movimientos e iniciativas ciudadanas?

    Continúa...

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  37. Creo que la esencia del sistema ha calado muy hondo, tanto, que nos ha dejado a la mayoría con más miedo que autonomía. Nosotros, los estudiantes de futuro incierto, apenas si nos atrevemos a soñar con ejercer la enseñanza. Otros, los que ya la ejercen, a penas se atreverán a ejercerla de otra forma a la que les dictan sus superiores (en la privada) o la legislación (en la pública). La academia universitaria se ocupa muy escasamente de esto (apenas oí una crítica en toda la licenciatura de Historia respecto a este creciente totalitarismo en la enseñanza obligatoria); los padres, madres y tutores de alumnos no se preocupan, apenas imaginan siquiera las repercusiones que todo esto puede tener en el futuro de sus hijos e hijas ¡Pero a qué habrían de hacerlo! Ellos mismos fueron cortados por similar patrón, y en cualquier caso tampoco están bien informados. No podemos esperar, desde el colectivo docente, que la sociedad venga a nosotros para apoyarnos en esta batalla utópica contra el sistema neocon. Somos nosotros los que tendríamos que captar su atención, algo difícil sin duda en un mundo tan frenético, consumista, y que separa a los niños de la sociedad adulta para comodidad de todos, a través del sistema escolar.

    Me resulta difícil, en fin, ser optimista respecto al futuro de la enseñanza mientras el poder siga controlado por el capital (es una forma de hablar y ya sé que tras este término grandioso se esconden homínidos como nosotros). Y nada parece indicar que esto vaya a cambiar en la presente generación. Sólo me queda la esperanza del que sabe que la historia a veces da sorpresas, y el estoicismo del que quiere enseñar por el gusto de enseñar, sea desde un aula o desde las páginas de un libro. Cada vez nos dejan menos, pero somos seres inteligentes, a menudo muy formados, y debemos batallar duro aún sabiéndonos perdidos. Ninguna ley es tan total que no pueda moldearse en el aula; ningún contenido tan cerrado que no permita su enfoque desde determinado prisma. Nuestros legisladores subestiman a los profesores -y de paso, a la sociedad entera-; no caigamos nosotros en el error de hacer lo mismo con nuestros alumnos y su capacidad de comprensión.

    Saludos

    Santiago Herrero, alumno del Máster de Prof. Ed. Secundaria de la U.V. València, Spain

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  38. Buenas tardes
    En resumidas cuentas, mi compañero Santiago ha hecho una excelente de la problemática que, al parecer, se nos va a introducir en el sistema educativo español.
    Solo me gustaría remarcar que, estas nuevas medidas que se pretenden instaurar, son un paso más allá de la intromisión del estado en los proyectos curriculares de la primaria, secundaria y bachiller. Se quiere imponer una serie de revalidas (4 si no me he informado mal) que serán calificadas por una empresa externa, ajena a los centros, restandoles autonomía. El Estado es consciente de esto, porque sabe que si dejara en manos la organización, confección y calificación de estas pruebas, aparecerían los tácitos acuerdos (tal y como sucede aquí en las PAU de historia, al acordar que solo se preguntará s.XIX-XXX) y las medidas adoptadas no se llevarían a la práctica. Lo que quiero remarcar con esto es, que el propio hecho de que se contrate una empresa externa de corrección, es la prueba material y palpable de que el gobierno sabe de buena tinta que los profesores se organizarían para fortalecerse en los vacíos legales. Sin embargo parece que quieren dejar bien atada la situación, cosa que me preocupa en las fechas en las que estamos. La política del cangrejo, hacia atrás.

    De todas formas, no se preocupen, con estos extensos curriculums que se evaluaran cada tres años podemos estar seguros que tendremos excelentes alumnos con un fondo de conocimientos sin sentido crítico. ¿Hay algún problema? Tendremos grandes e inolvidables partidas de trivial, guerras de datos enciclopédicos que con suerte pueden ser llevados a los medios de comunicación para ganar algo de dinero.
    Repito ¿Hay algún problema? Sí, sí y mil veces sí. Además de tener un gran porcentaje de alumnos que no aprenderá ni la mitad de la mitad que se le va a exigir, los cuales no van a tener motivación ninguna, tendremos generaciones de ciudadanos pasivos, perdidos y conducidos bajo las directrices de un temario enciclopédico. Impartido por profesores que vivirán bajo la presión de que sus alumnos deben pasar esas pruebas para no ser reprendidos, por no conseguir los resultados deseados. ¿Es esa la educación que queremos?
    Siempre tendremos opiniones optimistas que dirán: hay que moverse por los vacío para llevar aportar nuestro granito de arena. No seré yo quien lo niegue, pero cada vez ponen las cosas más difíciles. Está en la mano de nosotros, profesores y futuros docentes, oponernos de manera coordinada a esta serie de medidas que solo pretenden un adoctrinamiento acrítico acompañado con una serie de ocio extraescolar que sirve para tener a las masas distraídas. La receta perfecta para NO tener un ciudadano activo consciente de sus libertades y derechos, y mucho menos crítico de ellos.
    Mi reflexión personal sobre lo que se va sucediendo en estos últimos años es que se precisa un cambio. Pero este cambio no se va a producir hasta que no se reformen los cimientos de la educación y esta, ahora mismo, las únicas permutas que sufre son de las de echar cemento encima de lo construido hasta que la torre de Babel aguante. ¿Cuándo llegará el momento en que tomemos el papel de Dios y paremos esta dantesca construcción de vaivenes que envenena la sociedad y destruye la educación?


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  39. Buenas, en primer lugar, me gustaría exponer desde una perspectiva optimista, como finalizaba el comentario de Santiago. La introducción de las reválidas con la entrada en vigor de la LOMCE en España, no debe limitar y presidir las clases por la realización de éstas casi a final de curso. En la mano de los docentes, junto con los miembros de la comunidad educativa, tienen el poder de hacer de la educación un proceso rico y creativo, además de eficaz a nivel educativo, personal, social, etc.
    Además, considero que centrarse en ofrecer más contenidos científicos sin profundizar en ellos, como se apunta en el texto, carece de sentido para los alumnos y en sí para la educación. Pues resulta ilógico, que una prueba ponga en peligro la calidad de la educación, que afecte al desarrollo de los alumnos y por tanto, a su futuro a corto y largo plazo.
    Finalmente, concluyo con la idea de la importancia de profundizar día a día en nuestras aulas todo aquello que hagamos, valoremos, de una forma crítica. Pues aunque se pongan trabas con el fin de encorsetar la educación mediante unos determinados controles, tenemos la obligación de que no controlen tan fácilmente a los futuros ciudadanos.

    Un saludo,
    Natalia Muñoz Rodríguez, alumna del Máster de profesor d' Educación Secundaria de Geografía e Historia. Valencia.

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  40. Cuando explicamos los acontecimientos que abordamos en el momento histórico en que sucede, se puede obtener una visión más coherente con su existencia y desenvolvimiento. En el caso de la Educación Geográfica, si se aprecia desde una postura reduccionista, nos estamos limitando; especialmente, a los puntos de vista de cómo vemos los hechos en el sencillo acto de su ocurrencia. Por tanto, esa no debe ser nuestra labor analítica. Significa no evadir la responsabilidad de reflexionar sobre la finalidad establecida por el Estado para formar los ciudadanos del país, como tampoco, eludir la gestión realizada por los expertos para estructurar los diseños curriculares, desde sus perspectivas teóricas y metodológicas y desligar la función académica realizada por los docentes. Aunque si se pretende ser coherente con la formación integral del ciudadano, no podemos descartar las opiniones de los estudiantes sobre su práctica escolar. Esto implica comprender que las reformas curriculares, con el propósito de renovar la acción pedagógica y didáctica, más allá de lo meramente instrumental, nocional y memorístico, no es el hecho de ofrecer nuevos contenidos programáticos para formar estudiantes en el marco del logro de objetivos y competencias, como se ha pretendido recientemente. Por el contrario, se impone no podemos ser esquivos con humanizar el acto educante, precisamente porque no enseñamos robots, sino personas. Pienso que la dificultad mayor se revela al evitar el tratamiento humanizado de sujetos analíticos, críticos, creativos y autónomos en la toma de decisiones. Una vía para esta acción educativa es avanzar desde la transmisión de contenidos hacia la problematización que promueva el ejercicio de la investigación; por cierto, una aspiración que se posterga desde mediados del siglo XX, cuando se incentivó la democracia con el papel protagonista de los pueblos, hacia el mejoramiento de la calidad de vida del colectivo social.
    José Armando Santiago Rivera

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  41. La reforma curricular tecnocrática
    La gestión de las reformas curriculares en América Latina y el Caribe, se iniciaron en los años sesenta del siglo XX. Su propósito fue modernizar la acción educativa en forma coherente con los cambios requeridos en la región, ante las realidades desnudadas, luego de la segunda guerra mundial. Allí fue prioridad promover una educación para fortalecer la democracia como sistema político, a la vez que educar a los ciudadanos en función de la organización del espacio, desde la perspectiva de los fundamentos teóricos y metodológicos del modelo centro-periferia y la iniciativa de la sustitución de importaciones. En consecuencia, un ciudadano demócrata y mano de obra calificada para los retos planteado por el arribo de las empresas multinacionales a la región latinoamericana y caribeña. Dentro de este marco, la reforma curricular promovida desde la Organización de Estados Americanos (OEA), se apoyó en los conocimientos y prácticas de la educación tecnocrática que dio más importancia al logro del objetivo que a la especulación tradicional del Magister Dixit. Eso obedecía a la exigencia de orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje desde los fundamentos del positivismo; es decir, dar sentido y significado de científico a la actividad pedagógica y didáctica. Necesariamente, esta reforma curricular centró su esfuerzo en privilegiar lo sistemático, donde se hizo prioridad planificar, ejecutar y evaluar. Este esfuerzo favoreció al docente conformarse con aplicar el programa de la asignatura geográfica, al facilitar la enseñanza tal y como allí estaba estipulada. En efecto, perdió su acento intelectual, explicativo y reflexivo, para dar a paso al mecanicismo, la linealidad y la fragmentación. Ahora, desde esta iniciativa curricular el educador enseño lo indicado y los estudiantes dejaron de ser analíticos, para ser evaluados con pruebas objetivas, exigentes de identificar, seleccionar, subrayar y, además, ser preciso y concreto. El resultado, transmitir el contenido programático y evaluar estadísticamente el logro manifestado en los test elaborados para evaluar.

    José Armando Santiago Rivera

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  42. La reforma curricular tecnocrática y la enseñanza de las ciencias sociales (Geografía, Historia y Formación Ciudadana)
    En la reforma curricular tecnocrática, la enseñanza fue abordada desde los fundamentos del positivismo. En primer lugar, eso obedeció a la importancia asignada en el ámbito de la ciencia; en segundo lugar, su traducción significaría desarrollar procesos formativos más coherentes con la acción metodológica para elaborar el conocimiento; en tercer lugar, concebir al aula de clase como un laboratorio donde enseñar es un acto experimental y, en cuarto lugar, evitar los juicios de valor originados desde la actividad analítica y reflexiva, dado que el conocimiento es absoluto, neutral y desideologizado. Por tanto, desde estas perspectivas, cobró importancia revisar la orientación de la enseñanza de la geografía, pues debería remozar su afecto a la naturaleza e incorporar contenidos referidos a conocimientos sobre población, actividades económicas y aspectos de la geografía mundial. En lo concerniente a la enseñanza histórica, se impuso reorientar su labor pedagógica y didáctica a analizar sobre la historia universal y las historias nacionales. En cuanto a la Formación Ciudadana, enseñar aspectos fortalecedores de la democracia, como enfatizar en los valores forjadores del comportamiento disciplina, responsable y comprometido de las personas. ¿Hacia dónde se dirigió la actividad pedagógica y didáctica? La reforma centralizó su esfuerzo en universalizar el acento disciplinar bajo el formato establecido por las ciencias naturales; es decir, elaborar programas con una estructura rígida e inflexible, fuertemente apegada al método, la técnica y el procedimiento y, desde allí, un docente ejecutor de recetas metodológicas. En efecto, una actividad pedagógica descontextualizada de la realidad inmediata y del momento histórico, para educar ciudadanos sin capacidad para entender su mundo vivido. Por tanto, la memorización se hizo nuevamente la manifestación del aprendizaje, como era tradicional y sin coherencia con la complejidad de la época de cambios y transformaciones exigentes de una educación más coherente con un ciudadano culto, sano y crítico.

    José Armando Santiago Rivera

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  43. Otra perspectiva promovido como sustento en las reformas curriculares, es la orientación de la ciencia constructiva que traducida la enseñanza de la geografía, significó un extraordinario paso para contrarrestar la importancia asignada a la didáctica tradicional y conductista; ambas de acento transmisivo de contenidos programáticos y apuntaladas en la memorización. El referente de la retención, mecanicismo, pasividad, objetividad y neutralidad, encontró respuesta en otra concepción mental de naturaleza dinámica, transformadora, activa, abierta, flexible y reacomodable. Su postura apuntó a considerar que el conocimiento no se transmite, sino que se elabora, pues la mente no es un banco de datos. Por tanto, el salto epistémico fue en primer lugar que enseñar geografía implica valorizar la condición experiencial personal del ciudadano, originada desde su intervención en la participación activa y protagónica en su comunidad. En segundo lugar, se impone revisar para hacer presente las ideas previas; en tercer lugar, que enseñar demanda la existencia de una dificultada promotora del desarrollo de actividades desencadenadas, desde lo más fácil a lo más complejo. En cuarto lugar, el proceso didáctico debe conducir a nuevas ideas previas derivadas de la comprensión del objeto estudiado, entre otros aspectos. Significa que la mente es activa, reflexiva, analítica y crítica y se transforma en la medida en que el estudiante interviene protagónicamente en la explicación de lo vivido. De acuerdo con lo enunciado, enseñar geografía en las reformas curriculares promovidas por el constructivismo, supuso una labor reflexiva y critica de la realidad geográfica, con el propósito de formar ciudadanos críticos y creativos, al estudiar la complejidad de su entorno inmediato y promover opciones de cambio. Sin embargo, hasta el momento su aplicabilidad pedagógica y didáctica en las reformas curriculares no ha pasado de un saludo a la bandera y persiste con vigor la orientación tradicional. Entonces vale preguntarse: ¿Será que es más fácil enseñar nociones y conceptos, que promover la actividad reflexiva para elaborar conocimientos más coherentes con las dificultades confrontadas por la sociedad?

    Prof. José Armando Santiago Rivera

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  44. Aunque desde los años ochenta del siglo XX, se hizo presente la iniciativa de Don Paulo Freire de introducir el cambio educativo desde otra perspectiva paradigmática y epistemológica, resulta digno de análisis las razones que sustentaron esta propuesta en el ámbito de las reformas curriculares. Los fundamentos del constructivismo fueron una moda curricular más y los argumentos asumidos para justificar su aplicación en los modelos educativos resultaron poco efectivos en la gestión por innovar los conocimientos y prácticas decimonónicas transmisivas. La lectura de la Pedagogía del Oprimido causó furor en los escenarios académicos y Don Paulo, en condición de exiliado recorrió diversas instituciones realizando explicaciones sobre su teoría. Es necesario reconocer que uno de los aspectos justificadores del salto epistémico fue ir más allá del acto mental del aprender, tanto del conductismo como del constructivismo. El primero dada su consideración bancaria y, el segundo, la mentalidad activa y en permanente construcción. El hecho que en ambos casos se centraron en la mente, significó para la nueva pedagogía comenzar por entender que el ciudadano, no sólo aprende en el aula de clase, sino también en su situación de habitante de una comunidad, desenvuelta en condiciones socio-históricas. De esta forma, fue imprescindible asumir al lugar y a sus vivencias como escenario para la enseñanza y el aprendizaje, pues allí se enseña y se aprende en la integración social y las repercusiones formativas tiene más efecto en la conciencia crítica, que hasta ahora se creía se formaría con la acumulación de contenidos programáticos en la mente o en la transformación de las ideas previas de las personas, al resolver los problemas en una labor progresiva y en espiral modificadora. El salto hacia el lugar se tradujo en una enseñanza colectiva, donde los ciudadanos son sujetos históricos, pero también políticos con una carga axiológica fortalecida en la participación y protagonismo social, generadores del compromiso y la responsabilidad social. Ya no era la persona neutral, apolítica y desideologizada la finalidad del acto educante, sino la formación de un ciudadano crítico y creativo, con capacidad para comprender el mundo vivido y fundamentalmente, entender las razones de la acción hegemónica del capital para organizar el nuevo orden económico mundial desde sus necesidades e intereses. En consecuencia, ya no se trataba de la enseñanza geográfica para simplemente contemplar la realidad en sus aspectos físico-naturales, sino en la forma como los grupos humanos organizan su espacio, al aprovechar las potencialidades del territorio; es decir, descifrar lo real en procura de la manifestación de los argumentos que justifican su existencia. Necesariamente, estos fundamentos sustentando una reforma curricular rápidamente no fue del agrado del proyecto neoliberal, ante el peligro de educar ciudadanos críticos y creativos, que estudian la complejidad de su entorno inmediato y promueven opciones de cambio. Como respuesta, las reformas curriculares maquillaron la iniciativa tradicional para continuar con la transmisión de contenidos programáticos y descontextualizar la tarea formativa de la explicación de la realidad vivida.

    Prof. José Armando Santiago Rivera

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  45. Hola, sóc Maribel Martínez Carrió estudiant del màster de Professor/a d´Educació Secundària en la Universitat de València.
    Com molt bé s´ha presentat en aquest article, la tasca de mantenir la geografía en l´educació secundària i de batxillerat, així com lluitar contra les reformes administratives espanyoles, suposa un gran repte per a la comunitat educativa. Actualment hi ha un debat entre els defensors d´una educació social i els ¨neoliberals¨ partidaris d´ensenyar continguts més instrumentals influenciats per grans organismes multilaterals (OCEDE, Unesco, Banc Mundial) i que guien el seu estudi del món des de la globalització i de les polítiques de les èlits culturals i econòmiques hegemòniques. Una política neoliberal que exalta l´èxit, i al mateix temps, el fracàs escolar i que, en certa mesura, obri un nou debat. L´exemple de les reformes curriculars educatives que s´han donat en Brasil i Argentina mostren, com a conseqüència de la influència d´aquests organismes, la pràctica escolar no suposa un avanç i una crisi de la pràctica escolar. De fet, alguns professors i investigadors d´allí han insistit en la necessitat de socialitzar una ensenyança geogràfica més acord amb el desenvolupament de la investigació en els centres d´educació superior com les universitats vinculat a l´ensenyament per superior el subdesenvolupament, així com de renovació geogràfica i de la consciència espacial ciutadana compromesa en el medi ambient. Una realitat que exigeix nous canvis i majors reptes, però que també ens porta a plantejar-nos si eixa és l´educació que volem extrapolant-t’ho també a la realitat espanyola. Concretament, de Geografia, en aquests països d´Amèrica Llatina, se´n reduiren les hores d´ensenyança en l´Educació General Bàsica i això desembocà en una absència de coneixement geogràfic en els alumnes disminuint també la seua capacitat d´anàlisi crític sobre els problemes que ens envolten.
    Llavors, compartisc l´opinió d´alguns professors de Geografia de Secundària de què hem hauríem de ser partidaris d´una ensenyança de la geografia que també enfatitze en les preocupacions el professor i inquietuds o espectatives de l´alumne per buscar la més adequada i millor resposta possible. Pot ser semblen una mica utòpiques aquestes paraules però si van introduint-se, poc a poc, en el nostre sistema educatiu podem fer altra educació menys focalitzada en el rendiment escolar de l´alumne. Per això és important fer entendre als nostres futurs alumnes que l´educació no és una eina de control social, sinó, entre altres, d´aprenentatge i desenvolupament de la seua personalitat implicant així, i conseqüentment, la resta de coses.
    Per tant, vull emfatitzar en què hauríem de plantejar-nos si eixa geografia és la que vertaderament li serveix a l´alumne o no. És a dir, si seguir fent de la geografia, que encara porta fent-se, una assignatura de memorització logística i territorial i no tant interessant. Una proposta seria la de fer més eixides a l´aire lliure com a recurs didàctic d´ensenyament de la geografia. En aquest cas està clar que això implicaria una reducció d’hores de classe, però també podrien proposar-se en un horari extraescolar i sempre en acord amb la directiva del centre i resta de professors. Sabem que és difícil, però la qüestió és aportar solucions. I és que com molts pedagogos han dit,per a ser educat hem de tindre una influència de l´entorn i de les persones que ens rodejen.
    Finalment, remarcar també la nova i innovadora formació que reben els acabats de geògrafs graduats en geografia de les nostres universitats ajudant a impulsar nous projectes que ajuden a la conscienciació social dels problemes geogràfics que ens envolten i a la millora de les condicions actuals generades per l´ús irracional de les potencialitats del sòl.

    Maribel Martínez Carrió. Alumna Màster en Professor/a d´Educació Secundària de la Universitat de València.

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  46. Cordial Saludo
    Integrantes del Geoforo
    Siguiendo con el debate en torno a la educación geográfica y a la formación ciudadana propuesta en el transcurso de este Foro 16 y teniendo en cuenta los avances de la investigación en curso “Concepciones de lugar y de ciudad en el libro de texto. Aportes para la comprensión de la educación geográfica en la educación básica” presentada por el grupo interinstitucional Geopaideia de la Universidad Pedagógica Nacional –Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a cargo de los profesores Alexander Cely Rodríguez y Nubia Moreno Lache, en la ciudad de Bogotá-Colombia. A continuación se presenta una perspectiva de análisis desde la indagación realizada.
    En la actualidad presenciamos una educación geográfica preocupada por ¿el que se está enseñando en geografía y de qué manera llega a los estudiantes, futuros ciudadanos?, como nos dice el profesor Souto (2008) citando a Capel 1998: ““Lo primero que nos podemos preguntar, como en su día lo hizo el profesor Horacio Capel, es para qué se estudia geografía en el sistema escolar y cuál es su utilidad en una formación básica ciudadana” desde esta perspectiva nos enfrentamos a un debate de carácter social y político que está enmarcado en dar soluciones a las problemáticas de la ciudadanía, a través del fomento de una cultura ciudadana y desde la escuela enfocado en la formación ciudadana. No obstante, existen serias limitaciones entorno al ejercicio de la ciudadanía por parte de los estudiantes y esto tiene que ver con un sistema educativo complejo en donde existen costumbres tan arraigas desde los escenarios escolares como: la mecanización y memorización sin una debida comprensión de conceptos y contenidos, lo que resulta siendo ineficiente ante las necesidades De la educación geográfica para el siglo XXI, que están mediadas por la globalización de los contendidos y la información inmediata que igualmente circula sin una mayor comprensión.
    En cuanto a la educación geográfica desde la perspectiva colombiana, se encuentra un proceso formativo enfrentado a la desaparición de le enseñanza de la geografía en el currículo escolar, con las reformas educativas pensadas a partir de la Ley General de Educación en 1994, se presenció un debate en torno a que asignaturas integrarían la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica y media, encontrando: historia, geografía, democracia y constitución, áreas que un principio fueron impartidas de forma separada. Posteriormente estuvo sobre la mesa el debate por la integración de las ciencias sociales y entonces el currículo en educación básica tránsito por una lenta pero inminente desaparición de la enseñanza de la geografía. En 2002 y 2004, el Ministerio de Educación Nacional planteo nuevas reformas que al ser tan amplias, relegaban la geografía a estudios descriptivos que poco tenían que ver con la concepción de mundo actual, dejando de lado el reconocimiento y aprendizaje de los espacios geográficos como soporte físico de las relaciones socio históricas de la humanidad.

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    Respuestas
    1. Continuando...
      Desde esa perspectiva la educación geográfica en Colombia, ha estado marcada por la ausencia de un conocimiento geográfico consolidado que sea aplicable en el escenario científico, el escolar y el común de los ciudadanos. Así mismo, el gobierno nacional ha privilegiado una enseñanza del patriotismo y una preponderancia por los hechos históricos separados de los contextos geográficos. En ese sentido, la reflexión es entorno al principal objetivo de la enseñanza de la geografía, el espacio geográfico y de la geografía como tal que es la construcción social a partir de las categorías de tiempo, espacio y sociedad, en su conjunto y como estas son reflexionadas en la escuela por ejemplo a través de prácticas educativas socializadoras, pero también a las contribuciones, avances y retrocesos que plantean los libros de texto de Ciencias Sociales, en referencia a conceptos geográficos, teniendo en cuenta la normatividad vigente y los avances científicos y tecnológicos que nos plantea el siglo XXI.
      De esta manera, ponemos en su consideración la reflexión general sobre los marcos legales que rigen el sistema educativo colombiano y exactamente la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, como punto de comparación a nivel regional, en donde estamos seguros según los aportes anteriores desde Chile, Brasil, Venezuela y España, se encuentran convergencias y divergencias en torno a la enseñanza de la geografía, a su aplicabilidad en los textos escolares, en los contextos sociales y a las determinaciones administrativas de cada país.
      Cordialmente
      Yeimy Barbosa
      Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales
      Universidad Pedagógica Nacional
      Asistente de investigación Proyecto CIUP-UPN-Grupo Geopaideia

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