jueves, 22 de noviembre de 2012

FORO 13: INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

El Consejo directivo del Geoforo ha decidido editar en ARCHIVO DEL FORO las conclusiones teóricas de la Tesis doctoral de nuestra compañera Diana Durán, pues estimamos que son muy pertinentes para avanzar en la definición de una educación geográfica, social y ciudadana, que sirva a los docentes y alumnos en el marco escolar. Para poder centrar nuestro análisis la propia Diana Durán nos ha dejado estas cuestiones o preguntas: 1- ¿Cómo se plantea la difusión espacial de las innovaciones en los países iberoamericanos? 2- ¿Qué papel han cumplido las reformas curriculares y educativas en la difusión espacial de las innovaciones? 3- ¿Cómo se evalúa las acciones de los colectivos geográficos frente a tales procesos? 4- ¿Cómo se valora el papel del habitus de los profesores en términos de la difusión de las innovaciones en la educación geográfica? Hemos añadido las opiniones recogidas en la sección NOTICIAS, para contextualizar el debate que se ha iniciado hace dos meses. Esperamos que estos documentos nos ayuden a precisar los modelos de difusión de las innovaciones didácticas, que a menudo se encuentran con obstáculos que desconocemos. artículo innovaciones 22 de noviembre diana durán
DIANA.COMENTARIOS

46 comentarios:

  1. En España existe una red de grupos de innovación educativa que se denomina Innova. Esta red ha celebrado algunos encuentros para definir el concepto que define la actividad de renovación pedagógica. En el mes de noviembre de 2011 tuve que coordinar un grupo de trabajo y en él ofrecí mis criterios para definir Innovación. En las próximas intervenciones haré referencia a éstas
    Innovación (e innovar) es una palabra que tiene un uso antiguo, a tenor de las definiciones que aparecen en las diferentes ediciones del Diccionario de la Real Academia española. Cuando rastreamos sus diversos significados nos encontramos con algunos matices que me parecen pertinentes para poder definir con claridad el alcance y objetivos de este grupo de trabajo.
    En las ediciones de los siglos XVIII y XIX el significado de innovación está encuadrado en la acción de mudar o renovar algo, lo que suponía volver una cosa a su anterior estado. Sin embargo, en la edición de 1927 se incorpora un matiza: “mudar o alterar las cosas introduciendo novedades”. En el ámbito de este grupo parece conveniente precisar qué novedades se supone que incorporan las redes a la tarea educativa. Más peligroso es el matiz de la edición de 1992, pues indica que la innovación supone “la creación o modificaciones de un producto y su introducción en el mercado”. Me parece que sería más preciso subrayar en el debate cómo el mercado puede influir en las decisiones que adoptan los grupos de profesores o una comunidad escolar. Cuando me refiero a la influencia que puede ejercer e mercado me remito no solo a la producción empresarial del producto (p.e. la edición de los materiales por una empresa), sino sobre todo cómo los medios de comunicación y la búsqueda de una productividad inmediata pueden ahogar una innovación de mayor recorrido temporal.
    Seguiré escribiendo...
    Xosé M

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  2. Por innovar en el aula debemos precisar las tareas que realiza el profesor o profesora en el contexto de un centro escolar, o sea que implica una organización del espacio y tiempo, así como del posible trabajo en equipo. Es decir, se precisa de una actitud ante la construcción del conocimiento escolar. Esta manera de organizarnos fue debatida en el II Congreso Innova, celebrado en Cuenca en diciembre de 2009, y alcanzó algunas conclusiones que me parece necesario recordar:
    1) Resulta imprescindible el aumento de expectativas entre el profesorado para aumentar la satisfacción y eficacia de la institución escolar.
    2) Las experiencias prácticas y el liderazgo de los grupos en red pueden ayudar a mejorar la organización educativa

    He querido señalar tan sólo estas dos, del total de siete porque en este momento me parecen más importantes para ser debatidas en el III Congreso de Innova. Por una parte, el aumento de las expectativas de satisfacción entre el profesorado. Es preciso combatir la abulia y desesperanza que han inundado muchos claustros y salas de profesores. Y ante ello ¿qué pueden ofrecer las redes de innovación? Las respuestas que hemos ido obteniendo nos hablan del compromiso con la acción diaria, el trabajo grupal y los resultados del trabajo realizado. Algunas frases que quiero destacar son las siguientes: “la estima que proporciona el aprender con los pares”, “trabajar en equipo mediante un trabajo cooperativo”, “porque las experiencias con que contamos nos animan a continuar” “organizar un punto de encuentro para el profesorado de Religión en torno a los problemas prácticos de su actividad profesional y orientarla a la mejora de la práctica docente”,…
    Si os parece oportuno podremos seguir precisando el concepto de innovación educativa en sucesivas intervenciones

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  3. No hay duda que la noción de innovación se ha difundido especialmente en los ámbitos económicos, industriales, informáticos y científicos y, se "agrega" a la educación como un ámbito más de menor relevancia, lo que es erróneo a todas luces, pues sin innovación educativa no se sustentarán las bases del resto.
    El mercado no debería ser el foco de la innovación educativa, pero sabemos que hay mucho que hacer para disminuir tal influencia a través de, por ejemplo, las redes sociales o los proyectos participativos. Por creemos necesaria también la producción de materiales de calidad educativa a través de las Universidades, profesorados y organismos no gubernamentales, ligadas a los niveles medios para cerrar los abismos entre educación universitaria y terciaria, tan típico de la Argentina, por ejemplo.

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  4. La ligazón de la innovación educativa con los procesos de difusión espacial es sustantiva como he podido constatar en la tesis doctoral.
    Son muy intereantes las propuestas del II Congreso Innova. En tal sentido y con referencia a la segunda conclusión, los proyectos colaborativos que día a día se promueven en la WEB, por ejemplo, a través del Google Maps, la blogosfera y nuestro mismo Geoforo son campos de muy reciente data.
    En el caso de la Argentina, el programa Conectar Igualdad que está llegando a los profesorados terciarios promoverá un proceso de difusión fenomenal de las innovaciones en el campo de la Educación Geográfica. Esto por ahora... Seguiremos pensando

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  5. Prezados companheiros do GeoForo,

    Novamente é um grande prazer poder conectar-me com vocês!
    Estou concluindo o módulo B1.4, do Instituto Cervantes, mas ainda não me atrevo a escrever todo um comentário em Espanhol, portanto, o faço em Português.
    Não há dúvidas de que a temática das novas tecnologias, quando aplicadas ao ensino da Geografia, vem ganhando espaço nas discussões acadêmicas da atualidade.
    O texto apresentado é provocador, no sentido de que o ensino de Geografia avança, mas muitos professores, principalmente da educação bádica, não acompanham este avanço.
    Aqui no Brasil, e mais especificamente em minha cidade, Porto Alegre, capital do Estado do Rio Grande do Sul, existem pesquisas que desenvolvem esta importante temática, pesquisas realizadas pricipalmente pelos orientandos da Profa. Dra. Ivaine Maria Tonini, quando abordam as questões pertinentes às novas tecnologias aplicadas ao ensino da Geografia, como: internet, wikis, facebook, blogs, etc.
    O alunado contemporâneo opera em diferentes funções, ao mesmo tempo. A aula tradicional, unicamente expositiva, não vence as necessidades deste aluno contemporâneo. É necessário que o mesmo interaja e intere-se, na prática, daquilo que está sendo trabalhado.
    E as novas tecnologias vêm a nosso favor, quando são linguagues com as quais nossos alunos tem contato pleno.
    Só que isto exige alguns compromissos, por parte de nós, professores: 1 - atulização constante, para não ficarmos obsoletos; 2 - diálogo com os alunos, para mantermos informados do que eles estão informados; 3 - participação em congressos, cursos e conferências, para saber o que pensa e como trabalha a academia neste sentido.
    Com o desejo de sempre mais continuar coleborando para o avanço das discussões sobre Geografia e seu ensino,
    Victor Hugo Nedel Oliveira
    Licenciado em Geografia
    Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
    Porto Alegre - RS - Brasil

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  6. Victor Hugo, concordo. Sem dúvida. Não só na àrea de Geografia. Todas as outras disciplinas se beneficiam das novas tecnologias. E esse alunado que temos hoje, que consegue lidar com milhares de assuntos e atividades num mesmo momento necessita das novas tecnologias para se interessar pelo objeto de estudo. Nesse processo cabe ao professor procurar diferentes formas de formação continuada. Diana Durán, muito obrigada por dispor sua tese. É muito interessanta e pertinente além de contribuir com a formação continuada.
    Abraços a todos!
    Rejane T. Guimarães
    Bel. e Lic. em História (FCHSF - UNESP)
    Graduanda em Pedagogia (FFCLRP - USP)
    Pesquisadora de Ibiciação Científica - Programa Ensinar com Pesquisa (USP)
    Membro Estudante Grupo ELO (Grupo de Estudos da Lcalidade)

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  7. Saudações aos prezados colegas do Geoforo!

    A exemplo do Victor Hugo (Porto Alegre) gosto muito do idioma espanhol, mas meu presente comentário está em português.

    Texto excelente da Professora Diana! Concordo com o apontamento do Victor quanto aos avanços das pesquisas na área educacional, não apenas na linha do uso de tecnologias, mas também aquelas que valorizam o ensino da localidade, o cotidiano vivido pelo aluno. Há também diferentes grupos de estudos, nos quais os professores refletem suas práticas. Entretanto, são avanços muito modestos frente às demandas que temos, e o mais grave, a meu ver, é que as políticas públicas são concebidas seguindo ideias que desconsideram essas reflexões produzidas pelos saberes do cotidiano escolar. Sou professor da Rede Pública do Estado de São Paulo, portanto, falo a partir da realidade que vivencio no Estado de São Paulo, onde as políticas públicas para a educação nas ultimas duas décadas tem proposto inovações. Tem colocado nas escolas muitos computadores, internet, e uma enorme gama de equipamentos multimídia, próprios a Unidade Federativa (Estado) que tem a segunda maior arrecadação do País. O problema é que os impactos na qualidade do ensino não correspondem aos investimentos, o que tem estimulado um acirrado debate, que muitas vezes se limita a procurar um culpado, permeado por disputas ideológicas, políticas e partidárias. O fato é que o professorado paulista recebe um material de caráter prescritivo e tem encontrado muita dificuldade para resistir ao rótulo que lhe tem sido imposto, como sendo o único culpado pelos resultados que indicam a baixa qualidade. Sou membro do Grupo ELO - Estudo da Localidade, há seis anos, cuja trajetória confirma o que a Professora Diana afirmou, pois é nesta experiência de pesquisar o local, e construir coletivamente conhecimentos (didáticos, pedagógicos, geográficos e históricos) com base em nossas experiências é que temos reconstruído um novo sentido para o nosso fazer docente, em Ribeirão Preto, interior de São Paulo. Além de trabalhar coletivamente, talvez nos falte no Brasil uma articulação política, para construirmos juntos soluções mais adequadas aos diferentes contextos sociais, e educacionais brasileiros, e assim, termos importância ao ponto de a esfera política não conseguir nos ignorar.

    José Faustino de Almeida Santos
    Mestrando em Educação - DEDIC/FFCLRP/USP
    Membro do Grupo ELO/LAIFE/FFCLRP/USP
    Prof. Educação Básica II - SESP

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  8. Profesora Diana Cristina Alejandra Durán, cordial saludo desde Colombia.
    Considero que si hay algo importante en la educación contemporánea, es la investigación e innovación en este campo. La educación geográfica por lo menos en el caso colombiano necesita urgentemente, que los docentes en ciencias sociales en formación de las diferentes universidades y facultades de educación, empiecen desde sus investigaciones a construir conocimiento acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la geografía, donde se construyan nuevas estrategias pedagógicas y didácticas que permitan una mayor apropiación de contenidos y conceptos geográficos, los cuales le permitan al estudiante aprender a valorar el espacio geográfico. todo lo anterior es posible en la medida en que mediante un proceso de reflexión sobre la labor docente, se de cuenta del compromiso que se tiene respecto a la innovación y obviamente a la investigación educativa, pues quien mejor que el profesor para hacer esto, quien es quien conoce las realidades y necesidades educativas de sus estudiantes.

    Gracias, excelente texto.

    Andrés Muñoz
    Estudiante
    Universidad Pedagógica Nacional - Colombia

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    1. Thais Angela Cavalheiro de Azevedo12 de diciembre de 2012, 5:09

      Saudações colegas do Geoforo,

      Agradeço à professora Diana Cristina Alejandra Durán , por dispor seu texto e assim contribuir para as ricas reflexões construídas no Geoforo.
      Acredito atualmente nossos alunos interagem com diferentes vias de informação ao mesmo tempo. E pensarmos Inovação, entendendo-as por mudanças e renovações, é essencial para a melhoria da qualidade educativa, contarmos com as contribuições de novas tecnologias é especialmente enriquecedor, visto que os alunos tem contato pleno e estão imersos nesse universo das redes de comunicação e informação. Assim como as propostas de blogs que promovem os projetos de investigações escolares, ligadas ao contexto da realidade local escolar.
      Agradecimentos sinceros por poder conectar-me com vocês.
      Abraços à todos.

      Thais Angela Cavalheiro de Aazevedo
      Graduanda em Pedagogia – FFCLRP/USP
      Membro do Grupo ELO (Grupo de Estudos da Localidade) LAIFE/FFCLRP/USP

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  9. Muy interesantes las reflexiones de Victor Hugo Nedel Oliveira -de Porto Alegre, Brasil-, acerca de la enseñanza de la geografía y el aporte de las nuevas tecnologías, en las que como señala la influencia de la labor docente como mediador del trabajo con los alumnos es sustantiva.
    Asimismo, Rejane T. Guimarães -de la USP-, amplía el impacto de las Tics para todas las disciplinas y señala la importancia de la formación docente.
    José Faustino de Almeida Santos -también de la USP-, instala la cuestión del estudio de lo local y lo cotidiano como innovadores en la enseñanza de la geografía y plantea la dicotomía entre el accionar de las gestiones educativas vs los profesores retomando nuestro planteo de la necesidad de superación del antagonismo entre procesos endógenos y exógenos en la difusión de las innovaciones en geografía.
    Asimismo, Andrés Muñoz -estudiante de Colombia-, requiere que los profesores construyan nuevas estrategias pedagógicas y didácticas en base a su experiencia para promover innovaciones.
    También Thais Angela Cavalheiro de Aazevedo -de la USP-, reafirma el poder de la innovación a través de la promoción de proyectos y la inserción de Tics.
    Se advierten confluencias conceptuales fundadas en los distintos casos propuestos por los geógrafos y educadores mencionados que enriquecen con sus aportes este debate del Geoforo. Iremos señalando poco a poco las convergencias de sus opiniones y juicios que agradezco.

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  10. Saudações cordiais aos membros do Geoforo,
    Como a tese de Doutorado da Professora Diana Durán nos indica, o termo “inovação” é proveniente da indústria, e segundo a autora seu contexto hoje é bem mais amplo. Chamar atenção para o uso desta palavra no Ensino de Geografia é muito oportuno, visto que vem sendo repetida no campo da pesquisa acadêmica, e no Brasil o ministério que gere a área da investigação científica é denominado da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI).
    É importante saber, por meio da contribuição do Professor Xose Souto, que na Espanha existem grupos pensando a inovação na Educação. E também concordo com a sua preocupação com o uso que possa ser feito pelo mercado, assim como a importância do trabalho em equipe e a preocupação com a satisfação dos professores.
    Em relação às políticas públicas para a Educação no Brasil, o que vemos é uma descontinuidade dos programas por parte dos governos, e uma ênfase no Ensino de Matemática e Língua Materna, em especial, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quanto à inovação na prática em sala de aula, muito foi investido em tecnologia por meio de equipamentos, contratação de pessoal e de empresas de softwares educacionais. Reiterando a opinião do colega José Faustino de Almeida Santos (USP), o grande impasse é o fato de todo este investimento não ter refletido em melhoria nos índices de educação. Este é um ponto de reflexão, posto que se está investindo dinheiro dos impostos sem obter os resultados esperados. Há que se verificar em que ponto esta política está apresentando falhas, e é papel da sociedade cobrar estes resultados dos seus representantes nos Governos.
    Sou professora da Educação Básica na cidade de Ribeirão Preto, no estado de São Paulo. Procuro fazer uso das tecnologias postas à minha disposição, e dos demais professores na escola onde leciono, e atesto que elas estimulam o aluno quando bem direcionadas. Os estudantes sentem-se mais estimulados e dispostos a aprender, interagindo junto a um meio o qual eles tem grande afinidade, e por isso concordo com os comentários da Rejane T. Guimaraes (USP) e do Victor Hugo Nedel Oliveira (UFRGS).
    Conhecer a situação argentina, por meio da tese da professora Diana Durán, nos leva a refletir a respeito do contexto brasileiro no qual grande parte das políticas ligadas ao Ensino, quando dispostas a “inovar”, apresentam soluções vindas “de cima para baixo”, ou seja, as mudanças são impostas por leis e decretos governamentais, sem ouvir os professores, instituições e os demais membros da comunidade escolar, nem levar em consideração o contexto local.
    Portanto, diante de todo o exposto e do debate aqui suscitado, agradeço à professora Diana Durán por dispor sua tese e a este espaço proporcionado pelo Geoforo, como de grande relevância para que possamos conhecer outras realidades, e percebermos o quanto de semelhanças existe entre elas.
    Adriana Cristina de Godoy
    Mestranda em Educação- DEDIC/FFCLRP/USP
    Membro do Grupo ELO- LAIFE/FFCLRP/USP
    Professora da Educação Básica III em Ribeirão Preto- São Paulo- Brasil.

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  11. Bien sabemos, que la innovación educativa supone una nueva manera de acercar al alumno a su propio proceso de aprendizaje desde parámetros que le resulten lo suficientemente estimulantes y atractivos, asimismo, la innovación educativa posibilita una forma más amena de aprendizaje, el cual se transforma en el “hacedor” fundamental de su aprendizaje y ya no solo en el plano académico y/o intelectual, sino también social, a manera de ejemplo puedo destacar que , recientemente alumnos y docentes de la carrera de Geografía de los Institutos: “Antonio Ruiz de Montoya” de la ciudad de Posadas/Misiones/Argentina y el IFD Nº 79 de la localidad de Punta Alta, provincia de Buenos Aires también en la argentina, llevaron adelante un programa de intercambio interinstitucional sin muchos precedentes en la educación superior de nuestro país, esta experiencia y oportunidad pedagógica sin lugar a dudas puede enmarcase como una innovación en materia de educación geográfica ya que ha permitido aplicar el aprendizaje in situ para la comprensión y contextualización de otras realidades, ya que justamente y como lo sostiene la Dra. Diana Durán, Innovar No significa sólo introducir “novedades” en la educación geográfica, sino también rescatar principios, conceptos y procedimientos tradicionales que han sufrido una merma debido a los cambios curriculares.
    Toda innovación supone un cambio, que, en el caso de la educación geográfica, aporta aspectos atractivos para todos los elementos intervinientes, y que pueden servir para dotar de una mayor facilidad y predisposición hacia un aprendizaje realmente significativo del espacio geográfico.

    Lic. Sergio Páez.
    Departamento de Geografía
    Instituto Suerior "Antonio Ruiz de Montoya"
    Posadas-Misiones-Argentina.

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  12. Andrea Coelho Lastória15 de diciembre de 2012, 4:58

    Amigos de GEOFORO, saudações!

    O artigo da professora Diana Durán é muito interessante pela temática exposta e por possibilitar comparações entre o que ela explicita a respeito do contexto argentino com nossos diversos contextos de Ibero-América.

    Concordo plenamente com a professora a respeito das inovações educativas em Geografia serem tomadas como processos complexos por conta de sua tríplice composição, ou seja, elas envolvem o processo de inovação, o campo da educação e as próprias características da ciência geográfica. Sob minha ótica, o que a professora apresenta e reflete tomando como pauta o cenário argentino pode ser também considerado como equivalente nas diversas realidades educativas do Brasil.

    Assim como mencionado pela autora, o livro texto (no Brasil mais conhecido como livro didático) também é considerado um dos recursos educativos que mais influenciam a difusão de inovações educativas. Diana citou que na Argentina ocorrem eventos extra-escolares como a Olimpíada de Geografia da República Argentina, no Brasil também ocorrem tais eventos. A de maior divulgação é a Olimpíada de Geografia denominada Viagem do Conhecimento promovida pela PETROBRAS, para estudantes de escolas públicas e privadas.

    Sobre inovações, do ponto de vista endógeno, Diana se refere aos próprios docentes que ministram a Geografia. Considero também os professores como vetores de difusão e concordo com a professora a respeito da necessidade de uma investigação para se levantar quantos são os professores de Geografia, onde e como eles atuam (pesquisa do tipo diagnóstica). Tal investigação relaciona-se ao tipo de prática pedagógica que os professores realizam em suas diferentes localidades. Ainda sobre isso, Diana destaca a questão complexa sobre como se dá a capacitação dos professores (que aqui no Brasil denominamos por formação contínua ou continuada). Onde essa capacitação ocorre? Como? Quem a financia e organiza? Quando é realizada? Consideramos essas questões importantes, pois elas indicam o quanto os professores estão sendo (ou não) preparados para lidar com s inovações educativas (como por exemplo, as TICs).

    Profa. Dra. Andrea Coelho Lastória

    Coordenadora do grupo de estudos da localidade – ELO / FFCLRP / USP

    UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – BRASIL


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  13. Hola a tod@s.

    La siguiente reflexión viene a reafirmar lo que el Licenciado Sergio Páez de Argentina ha comentado en torno a la relación entre innovación y aprendizaje significativo.

    Aceptamos y compartimos que las nuevas tecnologías potencian los métodos innovadores en la enseñanza de la Geografía. Sin embargo, pensamos, que no hemos de olvidar que tras el “boom” de las Tics también existen otras herramientas que nos pueden ayudar a innovar en el aula. Como puede ser en el enfoque de los contenidos. Pensamos, que los contenidos de la Geografía deberían desarrollarse de un modo que acerquen al alumno a su realidad más próxima, lo que como ya sabemos potenciará un aprendizaje significativo, además de un aumento del grado de involucración del alumnado con la Geografía y su motivación. Para ello, es necesario que los docentes sean capaces de transmitir a los alumnos la necesidad, la utilidad y la realidad de los contenidos geográficos. A la par que reforzar esta “utilidad social” de la Geografía, tanto desde el aula, como desde las investigaciones en didáctica en las universidades. Establecer dentro de lo posible conexión directa entre las investigaciones y su práctica en el aula. Hacemos referencia a todo esto, porque pensamos que el objetivo prioritario de la innovación educativa pasa por conseguir mejores resultados del alumnado en Geografía y un aumento del rendimiento. Es decir, luchar versus el fracaso escolar. Para ello consideramos que se han de buscar herramientas que nos permitan motivar al alumnado, las Tics son muy buena opción, pero también existen otras como trabajar los contendidos geográficos desde las geografías individuales.
    En el caso español, para llevar a cabo acciones como estas serían necesarios algunos cambios, como un aumento de la formación al docente, contemplada esta opción dentro de la misma carrera de Geografía, una mayor formación continua del profesorado que ejerce como tal, una revisión de los amplios contenidos de los currículos, etc.
    Desde mi humilde punto de vista, innovar en educación no depende solo de lo que el docente haga en el aula o de los recursos utilizados, sino de nuevas alternativas a la hora de plantear la asignatura, los contenidos, aumentar la relación docencia-necesidades del alumnado, etc. Un conjunto de cambios y búsquedas de alternativas en todo lo que rodea al sistema educativo y a la enseñanza de la Geografía.

    Alba Jiménez.

    Máster de Investigación en didáctica específica de Ciencias Sociales.
    Universidad de Valencia ( España)

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  14. Estimada Alba Jiménez

    Es sumamente acertado lo que dice respecto de que "innovar en educación no depende solo de lo que el docente haga en el aula..." Pero de acuerdo a lo que hemos planteado los procesos exógenos definidos por el control del poder quedan mediatizados por el "habitus" de los docentes y, en definitiva, ellos definen la aplicación de las innovaciones, de allí su papel fundamental en los cambios que cuando son impuestos en realidad se constituyen en una limitación para la introducción de innovaciones. Al menos es la experiencia que tenemos en América Latina.
    Agradezco sus opiniones.

    Dra. Diana Durán
    Universidad del Salvador
    Buenos Aires (Argentina)

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  15. Estimada Diana, también en España contamos con dichas limitaciones. Por lo que estoy totalmente de acuerdo con usted. Sin embargo, ¿ se deberían de intentar encontrar maneras de superar o al menos disminuir dichas limitaciones, no? O quizás, estos planteamientos son simples "ilusiones" debidos a mi joven formación...

    No obstante, agradezco su reflexión.

    Alba Jiménez.

    Máster de Investigación en didáctica específica de Ciencias Sociales.
    Universidad de Valencia ( España)

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  16. Estimada Alba

    Desde ningún punto de vista son "ilusiones" de novel investigadora, sino que necesitamos en todos los países -quise mencionar a América Latina, pero hace poco tiempo también supimos de la merma en la educación geográfica en Bélgica-, redes de profesores, alumnos, investigadores que día a día se dediquen a la promoción y difusión de las innovaciones y también a intentar unas gestiones gubernamentales más participativas con la inserción de verdaderos profesores o maestros de geografía en la toma de decisiones pedagógicas. Esta sí es una demanda de nuestros colectivos sociales y académicos que, de otra manera, quedarán siempre por "fuera" e insistiendo desde la individualidades.

    Saludos cordiales,
    Diana Durán

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  17. Carlos Fuster García4 de junio de 2013, 1:56

    Hola compañeros/as:

    Mi aportación al debate me gustaría dirigirla a lo apuntado en el último comentario de la Dra. Diana Durán, y que también trata en su artículo; y es el tema de la promoción y difusión de las innovaciones. Estos días atrás he tenido la oportunidad de asistir al V Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano, donde el Dr. Joaquim Prats realizó una conferencia sobre “La Organización de la Comunidad Científica en Didáctica de la Historia”, en la cual compartió lo que el profesor considera los problemas de un área que comienza su construcción teórica: (1) insuficiencia sobre núcleos conceptuales (2) falta de consenso por investigar (3) métodos y técnicas de investigación (4) colonización de CCSS próximas (5) confusión entre innovación y la investigación (6) impregnación ideológica. Pero el Dr. Prats señaló como urgencias alrededor de la didáctica de las CCSS las siguientes: (1) fomentar los instrumentos de intercambio (2) contrastar con la realidad educativa las conclusiones a las que se van llegando (3) y la creación de grupos estables.

    Coincido con el Dr. Prats al señalar dichas urgencias, porque he tenido oportunidad de comprobarlo en la presentación de las diferentes comunicaciones que se presentaron tanto en el Simposio como en el XIII Congresso Internacional Jornadas de Educaçáo Histórica.

    Algo en lo que me gustaría hacer hincapié de todo lo señalado es la ruptura comunicativa entre la esfera universitaria y académica, desde donde fluyen la mayoría de investigaciones y la comunidad educativa (educación primaria-secundaria). Intentando realizar un análisis que ayude a dar soluciones para los problemas reales de la educación, sostengo que en muchas ocasiones las investigaciones se centran en identificar los problemas pero sin proporcionar verdaderas propuestas de cambio; esta situación unida quizás a la falta de interés por parte del profesorado de educación primaria y secundaria, provoca la falta de entendimiento.

    Por una parte, los investigadores, creen que sus aportaciones no van a ser consideradas como posibilidad de cambio, y por otra parte, los profesores, que se enfrentan con multitud de problemas en su día a día, no consideran que se estén dando respuestas a sus problemas de aula. A este respecto hemos hablado en el Master de Investigación junto al Dr. Xosé Souto, de la necesidad de que los profesores seas capaces de transmitir los verdaderos problemas con los que se enfrentan para que las posibles investigaciones futuras vayan encaminadas a dar solución a los mismos.

    Me gustaría acabar esta aportación con una cita de Thomas Kuhn (1962) “Una comunidad científica es aquel grupo de personas que practican conjuntamente una profesión científica. Están ligados por elementos comunes para llevar a cabo la resolución de metas y objetivos de su investigación, es decir, realizan su proyecto basado en un paradigma”

    Carlos Fuster García.
    Alumno del Máster de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
    Universitat de València.

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  18. Estimados compañeros;

    retomando un poco lo expuesto por vuestros comentarios, quisiera hacer una breve y modesta reflexión sobre la relación establecida entre innovación e investigación. Si, a título personal y en especial por lo que respecta a los compañeros del Máster de Didácticas, la licenciatura hizo despertar el interés y el dominio de las Ciencias Sociales, el Máster de Profesorado concienció sobre la necesidad de apostar por la innovación educativa y el Máster de Investigación dio las claves para realizar una investigación educativa, está claro que el resultado debe basarse en unir la innovación educativa con la investigación, es decir, que la investigación sirva para profundizar en la innovación educativa y ofrecer resultados que puedan ser de ayuda para profesores a nivel de praxis docente. El reto de la innovación supone, a menudo, desmarcarse de los tradicionales materiales didácticos y recurrir a nuevos recursos o elaborar nuevos materiales, a menudo de cosecha propia, que deben ser probados para su confirmación o su rechazo. Aún así, hablamos de un marco extremadamente complejo, ya que las aulas son diversas y lo que funciona con un determinado grupo de alumnos podría no ser lo más adecuado para otros. Ello requiere del profesor la constante experimentación, revisión y adaptación de los materiales para la praxis docente. En sí, este trabajo constante de experimentación y reformulación es ya una investigación, de ahí que esta relación indiscutible entre innovación e investigación sea más que obvia.

    Pero, ¿qué diferencia hay entre ambas, una vez clara su estrecha relación? La innovación es el acto en sí de personalizar, adaptar y elaborar los propios materiales para la clase, recurriendo a distintas fuentes y recursos bajo la premisa del aprendizaje significativo, es decir, del aprendizaje útil que no busca sólo transmitir conocimientos, sino facilitar a los alumnos unas herramientas básicas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tener autonomía de pensamiento y capacidad crítica para reflexionar y valorar situaciones y problemas cotidianos, más allá de la simple acumulación por memorización de conceptos. La investigación es el método que permite acceder a esta realidad. El profesor que no investiga no puede innovar; y del mismo modo, el profesor interesado en la innovación debe investigar. Con frecuencia hemos visto la situación del docente solo y aislado, que encuentra dificultades para la innovación por la falta de apoyo departamental o del centro, y que a menudo se desanima, abandonando el camino de la innovación para dejarse mecer por la cómoda rutina del libro de texto y la docencia transmisiva. Y es que la innovación cuesta un esfuerzo, el esfuerzo de la investigación, de la experimentación y de la puesta en práctica de intervenciones en el aula que permitan mejorar la enseñanza y la educación en general. Por ello, es indispensable que el profesor que quiera ser innovador sea investigador, y para ello, como bien ha expuesto mi compañero Carlos, es fundamental estar conectado al mundo académico de la investigación y que conozca y domine las herramientas básicas para la experimentación, la formulación de hipótesis y la validación de ambos. Es fundamental romper el aislamiento que hay entre el aula y el mundo académico de la investigación y conectar de una forma efectiva ambas realidades, porque es así como mejor servirá al propósito de renovar, innovar y transformar la educación.

    En cualquier caso, requiere un compromiso personal del profesor en sí y tener conciencia de que los resultados de las investigaciones deben servir para transformar la praxis docente. La necesidad de un marco regulado de investigación en España a semejanza de como está presente en otros países -por ejemplo, Estados Unidos- ya sería otro tema que abordar.

    Ana María Ribes Crespo
    Alumna del Máster de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
    Universitat de València.

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  19. Desde los años de fines del siglo XX, se ha insistido en la literatura sobre las temáticas y problemáticas de la educación, la pedagogía y la didáctica que una opción para mejorar la calidad formativa del acto educante es promover la investigación sobre los acontecimientos del aula de clase. Entender esta iniciativa implica reconocer que el escenario escolar ha sido poco estudiado pues se trata de un suceso donde se conoce previamente lo que va ha ocurrir; es decir, los incentivos para indagar los procesos de enseñanza y de aprendizaje son pocos por la razón expuesta. Al avanzar en procura de una explicación es posible encontrar que se trata de un evento ritualizado, habitual e inmutable pues fue concebido para facilitar un conocimiento entre quien sabe y quien no sabe. Eso supuso una relación vertical y directiva impregnada de una rutina donde se mostró la capacidad intelectualizada del docente como portador del conocimiento. Entonces ¿Para que investigar algo de tan poca importancia por su rutina e inmutabilidad? Un cambio se produjo cuando el docente tuvo que enseñar los contenidos establecidos en el programa oficial hacia el logro de los objetivos. Aquí tampoco hubo problemas pues en el programa se indicó al docente que era lo que tenía que enseñar y cómo evaluar lo enseñado. Sin embargo, si se manifestó una situación. El ente oficial comenzó a inquietarse por la promoción escolar, el ausentismo de los estudiantes y los niveles de exclusión y apeló a la estadística para cuantificar cada uno de esos casos. Pero los acontecimientos del aula de clase tampoco fueron objeto de investigación. Cuando se aplicaron los fundamentos teóricos y metodológicos del cognitivismo y el constructivismo se reveló el interés por esculcar las circunstancias de la práctica escolar cotidiana. La necesidad de esa acción fue ¿Cómo aprenden los estudiantes? y hubo la necesidad de indagar los procesos habituales del aula y se motivó entre los docentes investigadores analizar la complejidad del escenario escolar cotidiano.

    José Armando Santiago Rivera

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  20. Hola Compañer@s!!!!
    Coincidiendo con lo expuesto por Carlos Fuster, creo que existe esa ruptura que él exponía entre la comunicación entre la Universidad (entiéndase los investigadores que trabajan en la educación) y la Comunidad de Profesores de Primaria y Secundaria. Creo que los Investigadores pueden conseguir proponer nuevos caminos para la educación a partir de las sucesivas investigaciones pero, como dice Carlos Fuster, el problema está en el análisis del problema y no en buscar una solución. Aunque, esta tendencia se está rompiendo (por lo menos a partir de mi experiencia). Ya que durante el Máster de Investigación en Didáctica Específicas de las Ciencias Sociales, las múltiples sesiones dirigidas por el Dr.Xosé M. Souto no solo nos han servido de seminarios sino que, han servido para que los diferentes docentes a los que hemos recurrido durante nuestras investigaciones para realizar los diferentes TFM’s les han hecho reflexionar sobre su práctica docente.
    ¿A qué me refiero con esto?, pues que en casos como los Grupos de Discusión realizados con docentes del grupo Gea-Clio o, por ejemplo, el realizado por mi compañera Sara Fita con docentes de diferentes niveles educativos sobre las finalidades de la Historia, muestran que en cierta medida diferentes docentes se han planteado su práctica y han visto la existencia de otros caminos, otras metodologías, etc… Por lo que actividades como estas (grupos de discusión, entrevistas,…) realizadas en nuestras investigaciones pueden ayudar a cambiar la Educación, en general, y las Ciencias Sociales, en particular.
    Por lo tanto, personalmente, creo que si hay conexiones entre la Universidad y la Educación Secundaria. Es cierto que estos caminos son muy oscuros y poco conocidos, pero existen y eso es lo positivo.
    Creo que existe una nueva vía para conseguir mejorar la educación a partir de la investigación y yo lo he comprobado a partir de mi trabajo y el de mis compañer@s de Máster, puesto que no solo nos centramos en analizar el problema sino que damos solución al mismo con una posible alternativa dirigida a mejorar la investigación. Solo que es difícil y hay muchas trabas (cada vez más con las dificultades a las que se enfrenta la educación), pero podemos conseguir mejorar la educación.

    Javier Fonfría
    Máster de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

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  21. Hola a todos!
    Quizás en nuestro ámbito y entre las personas que participan en este foro, y en general en este blog dedicado, entre otras cosas, a la didáctica, puede parecer repetitivo hablar sobre este tema. Pero no debemos olvidar, que quizás no son tantos los profesionales de la educación los que se plantean esta relación entre innovación e investigación.
    Creo que no es necesario recordar la necesidad de las investigaciones para una innovación educativa real, así como al contrario, pues la experiencia docente puede dotar de gran complejidad las investigaciones en didáctica, dotándolas de elementos y realidades diarias que le dan mayor veracidad a los resultados.
    Pero, a pesar de todo esto que ya conocemos y que tiene su justificación en muchos de los trabajos realizados, la dificultad de unir ambos conceptos, ambas líneas, supone un trabajo más difícil que aquél de teorizarlo. Es decir, que a pesar de conocer la necesidad que tienen ambos de ir ligados, la realidad en las aulas es otra muy diferente. Con ello no se buscan culpables, sino dificultades de unión y de aplicación, por diversas causas, y que necesitan de soluciones.
    Antes de empezar con ellas, me gustaría aclarar que utilizaré simplemente mis opiniones al respecto, basadas en la corta experiencia que tengo en el mundo de la investigación. Podríamos analizar trabajos y repetir la necesidad que hay de unir ambos términos como ya he dicho anteriormente, pero creo que puede ser interesante opinar e intentar buscar soluciones a esos obstáculos entre todos los que participemos, aunque sea des de la humilde opinión de una estudiante.
    Personalmente creo que una de las causas de este distanciamiento puede encontrarse en la propia organización del sistema, y de las instituciones en especial. Con ello hago referencia a la distancia que hay entre el docente que se encuentra en las aulas y los investigadores que, en su mayor parte y por la propia organización como ya he dicho, realizan estas a partir de la Universidad. Este distanciamiento tanto físico como administrativo, por decirlo de algún modo, crea una serie de adversidades entre docente e investigador, o quizás mejor decirlo, del docente hacia el investigador por su condición de “externo”, no propio de los centros y de las aulas. Esta podría ser una de las dificultades que encuentran las investigaciones en didáctica.
    Quizás el reto sea hacer accesible este tipo de investigaciones a todos los docentes y que pudiesen compaginarlo en su día a día. Que fuese una parte esencial de su trabajo como docente y que por ello fuese reconocido. Tal vez sea demasiada romántica esta idea, pero así como desde la Universidad se compaginan ambas líneas, docencia e investigación, seria interesante que se permitiese desde los propios centros. Que las llamadas, investigación-acción , que encontramos en diferentes trabajos , fueran proyectos de centros o de

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  22. departamentos, quizás en colaboración con la Universidad, pero siempre con el único objetivo de llevar esa investigación a la práctica real.
    Los docentes en activo tienen toda una serie de posibilidades, de recursos, que ayudarían a dar un empuje a los proyectos de investigación, y a la innovación educativa. Pero claro, estamos hablando de investigación cuando aún la innovación didáctica no es la práctica habitual, ya que se ve como algo teórico difícil de aplicar. Sin la ayuda de la administración y un consecuente cambio organizativo, y por supuesto, con una mejora del currículum, las posibilidades tan románticas se pierden.
    Lo que si que podemos conseguir es la de pequeños proyectos, pequeñas investigaciones, que el propio profesor decida a hacer. Un docente concienciado de la necesidad de cambio e involucrado en la causa, seguramente vea esto como un elemento esencial, un elemento necesario para poder mejorar sus clases, para mejorar su práctica educativa. Pero también hay otros profesores, que creo pueden ser la mayoría, que se encuentran en un punto medio entre la tradición y la innovación, que si bien buscan cambiar algo, les falta algún tipo de formación. Y en esta formación podemos incluir la siguiente dificultad:
    La difusión de las investigaciones. Si bien puede existir ese distanciamiento que antes nombraba entre instituciones, quizás una solución más práctica y, tal vez no tan complicada como la que proponía anteriormente, es la de crear una red de difusión directa entre investigaciones y centros educativos. Los proyectos o líneas de investigación, deberían de tener un lugar o una posibilidad de acercamiento en los centros. ¿Por qué no dedicar una vez al año a presentar el estado y los resultados de trabajos a los docentes para que los conozcan, para que valoren las alternativas? Desde la Formación del Profesorado, podría haber una posibilidad de acercamiento entre ambas realidades, ambos conceptos. Sólo con la posibilidad de esta acción, muchos de los docentes no lo verían como algo “externo”, sino como una posibilidad más que les incumbe también a ellos.
    Se trata de no ver la investigación y la innovación como algo lejano y teórico, sino , aproximarlo desde la administración a los lugares de trabajo, a los centros para que se cambie esa concepción hacia algo cotidiano, como práctica habitual en la profesión del docente.
    Una de mis preocupaciones es pensar que terminada mi investigación puede ser que quede en un armario, o quizás tenga la posibilidad de poder difundirla en algún artículo o Congreso, pero siendo sincera: me gustaría que el objetivo principal de todo ello fuese llegar a la práctica i sentir que ha sido útil el esfuerzo.
    Tal vez esta reflexión carezca de referentes que sé que son muchos, pero desde mi punto de vista, como alumna permanente por la imposibilidad de ejercer, y la de futura docente, creo que tenemos que caminar hacia soluciones prácticas, pues la justificación de esta necesidad, ya la tenemos.

    Sara Fita
    Máster Investigación en didácticas específicas. UV.
    Webmaster Geoforo

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  23. Este comentario ha sido eliminado por el autor.

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  24. A formação inicial do professor na prática escolar permite a
    pesquisa dos espaços escolares onde vivem os alunos. O trabalho de
    Gabriel de Magalhães Rezende e Ulises Rodrigo Magdalena facilita
    melhoria do fazer educacional para os futuros profissionais, além de
    instigar a constante reflexão crítica sobre o próprio fazer
    educacional.

    Animamos a outros alunos do estágio a enviar trabalhos
    semelhantes para iniciar o debate sobre o conhecimento escolar na
    prática da aula.

    Adjuntamos el archivo en el apartado Archivo de Foro con el titulo "CONTRIBUIÇÕES PARA A REFLEXÃO DOS SABERES E FAZERES EDUCACIONAIS NO AMBITO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –
    PIBID" y su enlace correspondiente al Google Drive.

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  25. Desde fines del siglo XX, hasta el presente, los temas inquietantes de la enseñanza de la geografía han apuntado hacia la permanencia de los fundamentos teóricos y metodológicos de la geografía descriptiva y la pedagógica decimonónica. También se ha destacado la atención hacia la obtención de datos estadístico sobre rendimiento escolar, prosecución, ausentismo y repitencia. Lo cierto es que se trata de una circunstancia que tiene el signo de lo reiterativo. Pero cuando vamos en procura de su explicación, nos encontramos con una realidad inquietante. Seguimos enseñando como si estuviésemos en el siglo XIX a ciudadanos que viven en el,siglo XXI. Sin embargo, con los cambios paradigmáticos y epistemologicos que han dado origen a la ciencia cualitativa, la problemática de la enseñanza geográfica es objeto de la reflexión critica, pues se ha podido abordar sus circunstancias desenvueltas en el desenvolvimiento habitual negado por el acento vulgar, rutinario y predecible. Ahora se puede conocer de manera más profunda lo que allí ocurre. Pero como los hallazgos son muy preocupantes, se impone enfatizar en sus explicaciones en la gestión de proponer cambios que sean coherentes. Significa que es necesario investigar los actos cotidianos de la enseñanza y el aprendizaje, con el objeto de descifrar las razones que explican la vigencia de la orientación geográfica calificada por el Maestro Horacio Capel como la geografía pre-cientifica. Igualmente, la pedagogiá que el Maestro Paulo Freire denominara Bancaria. Del mismo modo, eso nos conducirá a buscar esculcar en la búsqueda de los argumentos que sostienen su vigencia en la complejidad del nuevo orden económico mundial. Así, inevitablemente se podrá comprender por qué el neoliberalismo reduce la calidad formativa de los ciudadanos a la memorización de nociones y conceptos, para así evitar la formación de ciudadanos creativos y críticos. Razón por demás significativa para considerar qué enseñamos y cómo lo enseñamos, pero también los motivos que impiden la acción pedagógica hacia por qué y para qué enseñamos. Eso nos obliga a ser más cautelosos con la apreciaciones que formulamos y evitar justificar la deshumanización que promueve el capital, tanto en la imposición del consumo desaforado y alienante, como el desvío del tratamiento de los problemas que afectan a lo humano y lo social.

    José Armando Santiago Rivera

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  26. Las prácticas docentes configuran la cotidianidad del ejercicio pedagógico didáctico, nos forman a quienes elegimos ejercer la docencia a transmitir saberes y contenidos, como así también, valores y técnicas de construcción de conocimientos. En mi experiencia, pude apreciar que el ejercicio teórico de la docencia muchas veces se ve superado por la realidad. Los grupos de adolescentes conviven con realidades socioeconómicas adversas, y en una sociedad que no ha superado los límites de la exclusión social, y la escuela se ve inmersa en una contradicción. Por un lado, debe de formar futuros ciudadanos que se insertaran en un mercado laboral y necesitarán de herramientas teórico-culturales, traducidas en saberes y valores, pero al mismo tiempo, la escuela debe de superar la situación inicial en la cual se encuentran sumergidos los alumnos, debe de promover la inclusión, y me refiero a la realidad socioeconómica, a los quiebres en las figuras tradicionales de la autoridad, a los conflictos intragrupales, y al desinterés por la educación en una sociedad dominada por la cultura efímera y del hedonismo. Frente a esto, la tarea del docente queda en un rol que debe de encontrar un equilibro para superar las diversas barreras que nos presenta la práctica.
    En mi caso particular y frente a un grupo con características singulares enmarcadas en lo anunciado anteriormente, la práctica fue de gran significatividad pero con una realidad que sucede en un sector de la sociedad y logré, a mi criterio, superar airosamente una situación que al principio pareció un abismo entre la relación teórica y práctica del ejercicio docente. La superación vino dada por lograr encontrar puntos de interés relacionados con la cotidianidad. Los contenidos con problemáticas sociales fueron un gran punto de partida, relacionándolos con la incidencia en la cotidianidad del alumno para lograr el abordaje de las problemáticas. Ciertamente, la destrucción del ambiente, y la incidencia de las grandes actividades capitalistas sobre los sectores más vulnerables, lograron captar atención y preocupación, y mediante la participación activa, con un dialogo socializador, pude fundamentar la autoridad a partir de argumentos y no solamente la autoridad por la autoridad misma, y esto dio su resultado. La contención fue otro factor importante, en más de una ocasión, tuve que abandonar mi secuencia didáctica y escuchar problemas inherentes a los alumnos, problemas personales, familiares, de conflicto a nivel grupo, pero que, ciertamente, ayudaron a los chicos a sentirse escuchados y contenidos. Esto no quiere decir que los adolescentes no necesiten límites y solo necesitan ser escuchados, al contrario, muchas veces los adolescentes están pidiendo límites, límites que no los encuentran en sus casas, ni con sus padres, lo cual dificulta enormemente el ejercicio pedagógico de los profesores al tratar de imponerlos de mala manera.

    En definitiva, la compresión juega un rol importante, pero ésta no debe de estar sola, los límites deben de establecerse, y en mi caso, pude establecerlos en manera amena, o fundamentando siempre con un “por qué” a cada regla o pauta que definí, lo cual me permitió terminar la experiencia de una forma enriquecedora, tanto para mí, como para los propios alumnos que se interesaron en la materia.

    Marcos Montenegro
    Práctica Docente III
    Profesorado de Geografía
    Instituto Superior de Formación Docente N° 79
    Punta Alta, Buenos Aires, Argentina.

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  27. Sara Contell Lahuerta24 de octubre de 2015, 4:41

    Como alumna del Máster de Investigación en Didácticas Específicas considero que nuestro trabajo se debe fundamental en la creciente necesidad de adaptar las metodologías de trabajo al mundo emocional y ambiental, pues con ello contribuiremos a que los niños adquieran las herramientas necesarias para manejar de forma saludable su vida y entorno, mejorándose de este modo las relaciones interpersonales y afectivas, así como el desarrollo cognitivo y el respeto al medio.
    ¿Por qué no atrevernos a educar en la naturaleza y para la naturaleza? Hay que innovar, es necesario seguir inventando maneras de estar en la escuela, maneras de enseñar y aprender y que esto se lleve a cabo desde la experimentación, manipulación, respeto y conocimiento, así como desde el interés de los niños, sus necesidades y motivaciones, dado que será de este modo como consigamos el objetivo último, ser felices.
    Las personas tienen muchísimo interés por lo que viven en la educación. Tienen sentimientos y opiniones, valores y motivaciones, esperanzas y aspiraciones. Si desde pequeños entendemos que la naturaleza es un recurso indispensable, que hay que cuidar y que mejora nuestra sociedad y entorno, entonces formaremos verdaderos ciudadanos. Al fin y al cabo se trata de eso, ser personas reflexivas, críticas, tolerantes y felices. Hemos de entender la educación ambiental como un elemento fundamental de nuestra vida, de nuestro día a día, no un proyecto aislado y que trabajamos porque hemos de hacerlo, ni mucho menos. Educar en el medio es educar para la vida. Educar la mente sin educar el corazón no es educación en absoluto.

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  28. Hola a todos. Mi nombre es Kevin Escalante y soy estudiante de cuarto año del profesorado de Geografía del Instituto de Formación Docente n° 79 de Punta Alta, Argentina. En este año, mi experiencia en el espacio de la práctica docente me demostró que innovar en la enseñanza de la geografía es un factor clave para que los alumnos no sólo se apropien de los conocimientos pertinentes a la materia, sino que también se despierte en ellos un interés y un agrado hacia la Geografía. En el curso en donde lleve a cabo mis clases (3° 5° del turno tarde de la E.E.M. n° 5 de Punta Alta) los alumnos no contaban con las computadoras del Estado, pero este inconveniente se suplía mediante el uso del celular con fines didácticos (como buscar mapas temáticos, información sobre conflictos y problemas ambientales, datos de localidades, etc.). La elaboración y utilización de mapas temáticos fue un tema que les causó gran interés a los alumnos cada vez que les demandé trabajar con mapas, como así también el uso de esquemas síntesis dibujados en el pizarrón y también impresos. Las innovaciones en la enseñanza de la Geografía en el día de hoy aparecen como fundamentales. Le brindan a la Geografía un espacio de acercamiento exponencial hacia el mundo/realidad de los alumnos. Llevar las innovaciones al aula implica una capacitación y actualización constante de quienes llevamos adelante la labor de enseñar Geografía.
    Kevin Escalante
    Práctica Docente III
    Profesorado de Geografía
    Instituto Superior de Formación Docente N° 79
    Punta Alta, Buenos Aires, Argentina.

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  29. Hola soy Stella Maris Salón, estudiante de 4to. Año del ISFD N° 79, de Punta Alta, provincia de Buenos Aires, Argentina. Con respecto a este tema, muchas veces parece que es imposible impulsar innovaciones geográficas como motor de las transformaciones educativas, ya que en nuestra materia la mayoría de las veces estamos atados a una prescripción curricular que generalmente no cumple con las expectativas que un alumno de geografía desea encontrar en la materia, la continua sistematización de la geografía con las ciencias sociales, “pura historia” dirían nuestros alumnos, nos deja a nosotros los geógrafos fuera de los procesos y condiciones que permiten la concreción de tales innovaciones curriculares en la diversidad de contextos en donde se ha pretendido su implantación. Sabemos que la geografía promueve como pensar el espacio geográfico en sí mismo, como desarrollar el sentido de arraigo y pertenencia al lugar, concientiza sobre las características y distribución de ambientes y territorios, permite interpretar y evaluar los riesgos naturales y los impactos ambientales, valorar al hombre y su cultura en relación al territorio, desarrollar habilidades para leer mapas, imágenes fotográficas etc. Como experiencia puedo referir que estamos frente alumnos que piden a gritos innovaciones que les permitan establecer sus propias conclusiones y maneras de ver soluciones a ciertos problemas geográficos que se pueden llegar a plantear. Muchas veces tenemos diversidad y desigualdad en los grupos de alumnos y que no todos pueden acceder a tecnologías que nos permitan llevar innovaciones en la educación geográfica pero sin embargo en muchas ocasiones podemos innovar a través de un proceso de investigación en el aula, esto último pude comprobarlo con la asistencia al Primer Seminario Participativo sobre el Desarrollo local del territorio rosaleño -que se realizó en Punta Alta a cargo del Centro de Estudios Geográficos Florentino Ameghino-, donde se planteó un mapeo colativo con alumnos de 5° y 6° año de nivel secundario. Se desarrollo apenas con un mapa, un puñado de iconos, pegamento y colores y los alumnos crearon mapas que nos permitían leer la percepción que tiene cada uno de ellos acerca de problemáticas ambientales, sociales y culturales, de la ciudad; se sorprenderían de leer las conclusiones a las que llegaron y con el entusiasmo con que trabajaron.

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  30. Buenas tardes a todos! Mi nombre es Estefania Alejandra Diaz, soy estudiante de 4°Año del Profesorado de Geografía del Instituto Superior de Formación Docente n°79 de Punta Alta, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
    Con respecto al tema me resulta interesante observar como se busca dar respuestas, a través de la implementacion de innovaciones educativas a la educación geográfica, desde múltiples aspectos considerando que esta ciencia como tal presenta una evolución constante y necesita del sustento de las innovaciones de un mundo en permanente transformación.
    Desde ya que para la tarea docente resultará todo un desafió aggiornarse, pero es mas que necesario para la enseñanza geografica. Y debemos tener en cuenta que no se necesitan de demasiados recursos (considerando que las escuelas y los alumnos nos siempre cuentan con recursos innovadores) para innovar dentro del aula sino que parte del estimulo que el profesor puede brindarles a sus alumnos. Debemos explotar todas las actividades que la ciencia geográfica nos brinda como por ejemplo: la elaboración de mapas temáticos, los trabajos de investigación, los estudios de casos, mapeos colectivos etc.
    La capacitación para el área de geografía debería ser constante ya que su objeto de estudio claramente esta en permanente cambio y transformación.

    Diaz Estefania

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  31. Excelente contribuição do Faustino Almeida sobre sua experiência como professor da rede pública do Estado de São Paulo/ Brasil ao trazer que as políticas públicas tem considerado como inovação escolas computadores, internet, e uma enorme gama de equipamentos multimídia e que o problema é que os impactos na qualidade do ensino não correspondem aos investimentos.
    Sou membro do Grupo GEPALLE – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização, Leitura e Letramento e tenho pesquisado sobre as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, no momento, especificamente na rede pública do Estado de São Paulo.
    Em meu trajeto investigativo a compreensão de que inovar é trazer para as escolas públicas ou privadas as tecnologias de informação e comunicação. Ou seja, não se restringe às escolas públicas por determinações das políticas públicas, mas a toda a sociedade. Por isso, a importância e a riqueza de espaços como este para trocar experiências e disseminar o debate e a reflexão para o maior número de profissionais de educação possível.
    A grande dificuldade que se apresenta para a grande maioria de profissionais, seja na rede pública marcada pela legislação ou na rede privada marcada por intencionalidades diversas advindas dos projetos políticos-pedagógicos, se apresenta na formação continuada. Os professores se deparam com uma nova forma de relação que as tecnologias digitais possibilitam, mas não são preparados para tal. Além disso, são capturados pela herança de ensino em que foram concebidos, onde a autonomia, o diálogo e a pesquisa, não eram valorizados. O processo ensino-aprendizagem era concebido previamente definido sem considerar a as subjetividades dos alunos, como uma receita.
    O Faustino bem mencionou de que, o professorado paulista recebe um material de caráter prescritivo e tem encontrado muita dificuldade para resistir ao rótulo que lhe tem sido imposto, como sendo o único culpado pelos resultados que indicam a baixa qualidade. Concordo plenamente que procurar um culpado nos parece o caminho menos adequado pois estamos envolvidos por disputas ideológicas, políticas e partidárias que não fornecem condições favoráveis para que esse profissional tenha uma formação continuada que lhe possibilite vencer esse desafio.
    Toda a sociedade precisa contribuir com o debate para minimizar com esse mal-estar em que nossa educação se encontra ao culpabilizar o professor pela baixa qualidade na educação. Precisamos ir mais além e compreender as influências sócio-históricas e ideológicas a que estamos submetidos.
    Para finalizar, deixo que educar é humanizar, transformar o material humano. Aprender para a vida e não pela quantidade de conhecimentos. Reconstruir um novo sentido para o fazer docente, mobilizando os saberes dos alunos e acrescentando outros.


    Renata Maira Tonhão Bolson/ Brasil
    Mestranda em Educação - DEDIC / FFCLRP / USP
    Membro do Grupo GEPALLE/ LAIFE / FFCLRP / USP

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  32. Buenas tardes, mi nombre es Néstor Banderas y soy profesor de Geografía e Historia en el IES Clot del Moro, de Sagunt (València). Actualmente curso el Máster de Investigación en Didácticas específicas en la especialidad de Geografía e Historia, y tras el módulo de Investigación en didáctica de la Geografía, me dispongo a realizar unas reflexiones sobre las relaciones entre innovación e investigación educativa.
    Las relaciones entre innovación e investigación educativa en nuestras especialidades no son ni han sido constantes y fluidas como cabría desear. El principal problema es que tradicionalmente la innovación se ha relegado al ámbito de la docencia en Infantil, Primaria y ESO y Bachillerato, mientras que la investigación educativa ha correspondido a los diferentes departamentos universitarios de la didáctica de las ciencias sociales. Los mundos de la escuela y la universidad han estado desconectados y faltan todavía hoy vínculos que rompan con este aislamiento. Es necesario, desde mi punto de vista, fomentar dos figuras:
    1) El profesor docente de la escuela que innova en su aula pero que, desde esta como espacio de sociabilidad en que se tejen diferentes relaciones, investiga para mejorar su práctica docente.
    2) El profesor especialista en la universidad que investiga y ejerce su tarea docente, pero que tiene un contacto directo y constante con el mundo de la escuela.

    Creo firmemente que una investigación sin una aplicación práctica que responda a una necesidad social o a un problema social relevante carece de sentido, más allá de la voluntad individual del investigador. El problema que observo es que el establecimiento de vínculos encuentra muchos obstáculos, por ejemplo la formación docente. En el ámbito del País Valencià encontramos diferentes formas de obtener formación por parte de los docentes: la universidad, el CEFIRE (centro de formación del profesorado, de carácter oficial), los sindicatos, etc. A menudo la formación que más se consume por parte de los docentes es la del CEFIRE, que no siempre está conectada con los avances de investigación del ámbito universitario.
    Otro de los problemas fundamentales en esta relación es la eclosión de metodologías innovadoras y de propuestas que no siempre están contrastadas ni llevadas a cabo en diferentes contextos, y que se venden por parte de la Administración como panaceas educativas para solucionar los problemas de la educación en España. Podemos hablar de la gamificación, la clase invertida, el APB, el Mindfulness, etc. Sin restar validez a estas metodologías en contextos determinados, muchas veces se observa una falta de reflexión detrás de ellas, y más bien el intento de crear un ambiente lúdico en el aula. La Administración tiene una doble tarea pendiente en este sentido: el filtraje y el contraste de los cursos de formación que se nos ofrecen a los docentes, y la escucha activa de las necesidades de los centros en materia de formación.
    Por otro lado, la formación que debe ser la correa de transmisión entre innovación e investigación es una formación a menudo escasamente llevada a la práctica. Es habitual hacer cursos con formato cerrado de 30 horas en el caso de València, en el que se proponen metodologías y se realizan una serie de prácticas, pero que nunca se llevan a cabo. El curso de formación debe estar conectado a la práctica del docente que lo hace: debe haber un periodo de puesta en marcha y debe evaluarse. Solo así podrá contrastarse.

    (Continúa)

    Néstor Banderas Navarro
    IES Clot del Moro, Sagunt
    Grupo Gea-Clío

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  33. Por último, como aspecto que me parece interesante comentar en esta relación conflictiva, está el papel de la formación permanente en la carrera profesional del docente. La carrera profesional del docente, entendido como funcionario, es inexistente: España es uno de los países en que la diferencia entre el sueldo que se cobra al comenzar la vida profesional y el que se cobra en el momento de la jubilación es más baja. No existe ningún sistema de incentivos económicos ni tampoco de jornada lectiva para la formación permanente, por lo que un profesor que no se forma recibe la misma remuneración que el que sí que lo hace que, por cierto, no tiene ninguna obligación legal de hacerlo. Los cursos de formación permanente tienen una utilidad práctica en la carrera profesional limitada: conseguidas las 600 horas de formación necesarias para conseguir el 100% de puntos para los concursos de traslados, no es necesario hacer más cursos, con la excepción de cursar 100 horas cada seis años para cobrar un sexenio, que se pueden conseguir de otras formas (excursiones, coordinaciones). Todo este sistema que he explicado que funciona en València, pero que es semejante en el conjunto del Estado, supone una escasa atención a la formación permanente del profesorado, que sí sigue formándose pero en muchas ocasiones por voluntad e interés propio y no en horario laboral.

    Néstor Banderas Navarro
    IES Clot del Moro, Sagunt
    Grupo Gea-Clío

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  34. ¡Hola a todos! Mi nombre es Rebeca Catalá y estoy cursando este año el Máster de Investigación Didáctica Específica en la Universidad de Valencia.
    En primer lugar quería agradecer a Diana Durán por iniciar este debate. Durante las sesiones de investigación didáctica de Geografía, con el docente Xosé Manuel Souto, hemos estado evaluando qué es investigación didáctica, qué es innovación educativa y qué es ser un buen docente en la especialidad de Geografía.

    He llegado a la conclusión que el docente debe tener conocimientos teóricos de su disciplina y conocimientos pedagógicos, además de una actitud activa hacia sus estudiantes para poder ser un agente de ayuda, apoyo y motivación en su aprendizaje. Hoy en día y cada vez con más fuerza el colectivo estudiantil demanda innovación en el aula. Demanda y espera de su formación escolar obligatoria principalmente dos cosas: conocimientos útiles para su vida adulta en sociedad y aprender divirtiéndose.
    Esto no se consigue si el docente no está en continuo proceso de formación y aprendizaje. Las escuelas necesitan de docentes investigadores e innovadores.

    Es difícil cohesionar ambas y muchas veces las investigaciones que se publican desde la institución universitaria no llegan a calar en el colectivo docente ni en el proyecto curricular. Y la investigación es muy importante, la reflexión de la praxis, de la práctica en el aula, tiene que ser apoyada y avalada por una fundamentación teórica solida para que sea una innovación eficaz que responda a ambos puntos de la demanda. Y como vimos en el artículo de Souto (2017) innovar no es fácil y cuenta con muchos obstáculos como son las familias, la formación del profesorado, el conocimiento vulgar, las horarios escolares, la cultura escolar, los recursos tecnológicos, la cultura, el control del aula,..

    Entonces mi pregunta es ¿qué sucede para que investigaciones educativas de la Geografía no llegan a los docentes en activo y se quedan únicamente como consumo del sector universitario? ¿Cómo es que docentes en activo no consultan o desconocen las revistas más reconocidas sobre investigación e innovación didáctica de las CCSS? ¿Qué se puede hacer para formar e informar a los docentes en activo de las investigación didácticas? ¿Cuál es el obstáculo y qué opciones se tienen para evitarlo?

    A modo de conclusión, he observado que la investigación es imprescindible para la innovación en el campo de la Geografía como lo podría ser en cualquier otra disciplina. Con el fin de adaptarse a la demanda educativa de los nuevos tiempo. Por lo tanto habría que buscar soluciones para que la investigación educativa vaya de la mano de la innovación didáctica y de los proyectos escolares. Desde mi conocimiento y experiencia desde las grandes instituciones deben de hacer más eco y potenciar sus trabajos, debe de haber una mejor formación permanente del profesorado en activo, facilitar la comunicación o integración de ambos colectivos para hacer eficaz el intercambio de información.

    Rebeca Catalá Romero
    Geógrafa y profesora de Ciencias Sociales secundaria y bachillerato
    Estudiante del Máster de Investigación Didáctica Específica

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  35. Hola a todos y todas. Me parece interesante el tema que Diana Durán ha iniciado porque la innovación es algo que hoy está a la orden del día en medios de comunicación, revistas, conferencias, webs on-line, etc. Sin embargo, no llega a aplicarse de forma adecuada ni eficaz en las aulas. Como decía mi compañero Néstor, estas prácticas quedan como algo anecdótico y cuentan más con un carácter lúdico que educativo en muchas ocasiones. En mi opinión, este error deriva del modo en el que está planteado el sistema educativo escolar, pero también el universitario. Estudié Magisterio en la Universidad de Valencia. Durante los 4 años de carrera se nos habló a los estudiantes de los proyectos de innovación didáctica de una forma teórica pero sólo en una ocasión se nos pidió que lo elaboráramos, por tanto, pienso que es necesaria una revisión en la formación de los futuros docentes. Si los maestros/as salen de la facultad sin las herramientas necesarias para llevar un proyecto a la práctica, difícilmente lo harán cuando lleguen a los colegios debido al gran número de obstáculos existentes, como ya mencionaba Rebeca.
    Además de la falta de formación, he podido comprobar por mi experiencia personal como maestra que los docentes tienen una gran presión por cumplir con las programaciones y poco tiempo lectivo para planificar proyectos. El currículum establece una gran cantidad de contenidos para trabajar que deben ser transmitidos antes de que acabe del curso y hay poco margen de tiempo para planificar de manera adecuada una innovación didáctica desde el proyecto curricular. Por el contrario, a pesar de estos obstáculos sí que es posible llevarlo a cabo y desde las universidades podemos ayudar a que esto llegue a las escuelas y se aplique adecuadamente.
    Bajo mi punto de vista, sería interesante que universidad y escuela estrecharan lazos y tuvieran una comunicación más fluida, es decir, que esta relación no se limite al puente que establece el estudiante de prácticas. Asimismo, se pueden establecer proyectos comunes de innovación donde el docente lo lleve a la práctica en el aula y el investigador se encargue de reflexionar sobre la práctica realizada, que no se investigue desde los despachos y de forma aislada, sino que haya una investigación en la acción.
    En definitiva, es una tarea compleja pero si tenemos interés en hacer una renovación pedagógica a través de la investigación y la innovación es preciso que todos los agentes de la comunidad educativa vayan en mismo sentido y exista una cooperación entre todos los que formamos parte del mismo.

    María Jerez Carañana
    Maestra de Educación Primaria
    Estudiante del Máster de Investigación Didáctica Específica

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  36. Como han señalado Néstor, rebeca y María existen obstáculos laborales (carrera administrativa, permisos para poder asistir a congresos), sociales (presión de padres y compañeros para cumplir un programa tradicional, la misma concepción del saber escolar) y personales (la formación necesaria para innovar) que nos dificultan avanzar en el camino de la mejora en la educación.
    PAra ello es preciso convertir este obstáculo en un problema con soluciones. El primero es organizar el obstáculo en una definición conceptual, para lo cual es preciso la colaboración entre investigación e innovación y no separar lo que es preciso en la vida cotidiana. No podemos caer en el engaño de la rigurosidad de una investigación de base que no alienta ninguna transformación en la praxis. Es preciso disponer de herramientas metodológicas para impugnar la cultura hegemónica que nos presenta la concepción tradicional de currículo como algo natural.
    La teoría de las representaciones sociales y el análisis de los proyectos curriculares en geografía e historia son, a mi juicio, las mejores estrategias para avanzar
    Un saludo,
    Xosé m. Souto

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  38. Hola a tots i totes! Sóc Maria Martínez, professora de secundària de l'IES Font de Sant Lluís i estudiant del màster d'Investigació en Didàctiques específiques en l'especialitat de Geografia i Història. El debat iniciat per Diana i la realització del mòdul amb el professor Xose Manuel Souto m'ha portat reflexionar al voltant de la innovació i la investigació en educació.
    Al mòdul analitzarem el projectes curriculars com una opció, un model educatiu que permet agrupar els esforços de ls investigació educativa i de la innovació, doncs es nodreix de la investigació educativa per a millorar les innovacions portades a les aules. En aquest sentit coincidisc amb allò que comenta el meu company Nèstor, sobre la poca reflexió que sovint trobrem a les aules sobre determinades pràctiques innovadores i noves metodologies.
    En aquest sentit considere que els projectes curriculars ens poden ajudar als docents a entendre com vincular innovació i investigació. Fomentar així la figura del professorat-investigador i la metodologia de la recerca en l'acció. Aquesta metodologia, que ja té certa tradicció al nostre país, comporta entendre l'ofici docent com un procés d'investigació, de continua busca integrant la reflexió en l'anàlisi de les experiències que es realitzen. Però aquesta metodologia és minoritària al centre educatius la qual cosa em porta a reflexionar sobre quines pense que poden ser les causes:

    -En primer lloc, la formació pedagògica del professorat de secudària fins al curs 2009-10 es limitava al CAP (Certificat d'Aptitud Pedagògica) que era un curs d'entre 100 a 300 hores que, en el millors dels casos, donava unes nocions bàsiques al professorat de secundària per a impartir la docència de la matèria en la qual s'havia format. Això ha fet que als docents de vàries generacions se'ls ha exigit un gran domini de la seua matèria però no que necessàriament saberen ensenyar-la. Amb el Plan Bologna i la creació del Màster per a la formació del professorat, podem pensar que aquesta situació començarà a canviar.

    -En segon lloc, hauria de ser l'Administració l'encarregada de gestionar per a que pugueren donar-se les condicions necessàries per a la recerca des de l'acció (temps, permissos, ritribucions, difusió...) i no deixar-ho a la voluntat d'uns pocs.

    -En tercer lloc, i com apunta la meua companya María Jerez, caldria que la relació entre Universitat i escola fora més fluida. Sovint entre el que li preocupa a la Universitat i el que preocupa a l'escola està molt allunyat i no disposem de mecanismes de comunicació més fluïda per a crear aquestos vincles. La Universitat hauria de ser vista pel professoart d'escoles com el lloc on plantejar problemes que observa en el seu dia a dia com a docent per intentar donar-los solució. Mentre que l'escola hauria de ser vista per la Univeristat com el lloc on acudir a buscar els interrogants de les seues investigacions. A dia d'avuí pense que les dues institucions, amb algunes excepcions, treballen en paral·lel.

    -Per últim, i possiblement aquesta siga la qüestió més difícil d'abordar és que el col·lectiu de professorat fora un col·lectiu amb voluntat d'investigació per millorar l'educació. En aquesta voluntat pense que juga un paper fonamental la segona qüestió plantejada, el paper de l'Administració, i a més la pròpia concepció de ser un col·lectiu de professionals de l'educació. Dignificar doncs la tasca del docent i el seu paper clau en la societat serà primordial per a millorar les pràctiques educatives de la mà de la investigació i la innovació.

    Una salutació
    Maria Martínez Camarena
    Professora de l'IES Font de Sant Lluís
    Alumna del Màster d'd'Investigació en Didàctiques específiques

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  39. Hola a todos y todas las participantes de Geoforo / Olá a todos os participantes da Geoforo:

    Soy Lucía Navarro, profesora de educación secundaria en el IES Jaume I de Sagunt y alumna del máster en Investigación en Didácticas Específicas de la Universitat de Valècia.

    En la asignatura Investigación de didáctica de la geografía impartida por el profesor Xose M. Souto hemos tenido oportunidad de reflexionar colectivamente respecto a las relaciones entre la investigación y la innovacción educativa y los debates que estas relaciones generan. Procedo a realizar una pequeña aportación con las conclusiones que he sacado de estas sesiones.

    Coincido con la mayoría de comentarios de este foro al establecer la necesaria colaboración entre ambos ámbitos, investigación e innovación, para conseguir un objetivo común: el desarrollo del conocimiento científico respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geografía escolar. Se trata de una relación problemática, cuya solución pasa, como ya han comentado otros compañeros, por establecer una metodología de investigación desde la docencia en la cual ambas se retroalimenten y se completen mutuamente. En las clases con el profesor Souto reflexionamos sobre cómo esto se ha llevado a la práctica en diferentes ámbitos (anglosajón, estadounidense, español) a través experiencias como el desarrollo de proyectos curriculares –una propuesta que articula la innovación y guía la investigación educativa de manera que ambas son necesarias para desarrollar la docencia a nivel individual y colectivo, dándole sentido a la práctica educativa de un centro y a la práctica individual de los docentes (a través de la investigación-acción).

    El tema es muy amplio, y el enfoque que propone la profesora Durán –rastrear las difusiones de las innovaciones en la educación geográfica, analizando qué factores y qué elementos han intervenido en esos procesos- sin duda ha de resultar de gran utilidad para clarificar la cuestión. En especial, la cuarta pregunta con la que se inicia este foro, referente al habitus de los profesores y su influencia en la difusión de las innovaciones, creo que conecta con uno de los temas actualmente más polémicos: la responsabilidad individual del profesorado y las resistencias derivadas de la cultura profesional del colectivo.

    Ya se han señalado en este hilo los múltiples obstáculos que llevan a la pervivencia de una comprensión de la profesión tradicional, fundamentalmente academicista e incluso elitista. Sin embargo, podemos extrapolar las conclusiones de la tesis de la profesora Durán al caso español y recordar que los docentes también han sido un motor clave para entender el desarrollo de la historia de la educación en este país. Para constatarlo, no tenemos más que recordar la pluralidad de los grupos de innovación surgidos durante los años 80. Profesores y profesoras, en su trabajo diario individual, colectivo o en red, han dado lugar a los impulsos más notables de la innovación educativa, y han protagonizado también sus difusiones más importantes.

    La importancia de este agente educativo es, sin duda, muy grande, y de ahí los debates para buscar una mejor y más profunda formación del profesorado y en perseguir la transformación de la práctica individual incluyendo una mayor reflexión y conexión con los objetivos y métodos de la investigación educativa (convertir la práctica en praxis).

    Con todo lo dicho, considero especialmente interesante contar con el potencial de la formación entre pares y el trabajo en equipo –bien sea a nivel de departamento, claustro o como grupo de innovación-, como medio para conseguir un profesorado verdaderamente independiente y capaz de desarrollar innovación educativa de manera fundada y científicamente válida.

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  40. Sou Tiago Fidalgo, aluno do Mestrado em Ensino de Geografia da Universidade de Lisboa. Este texto é sobre O valor formativo da geografia.
    “A educação geográfica tem o grande objetivo de preparar os jovens para o amanhã num mundo em permanente mudança. Assim, a construção e a estruturação do pensamento e raciocínio geográfico, por parte dos estudantes, deve ser desenvolvido de modo a formar uma consciência espacial”. (Martins, 2015) Esta, é mais do que conhecer e localizar, é sobretudo analisar, por outras palavras, “(...) é compreender a espacialidade das práticas sociais para poder intervir nelas a partir de convicções, elevando a prática quotidiana, a uma acção particular” (Martins, 2015) – ou seja, dando intencionalidade e sentido social às nossas práticas.
    A educação geográfica utiliza as dimensões do conceptual e instrumental do conhecimento geográfico para poder proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolvimento das competências geográficas. Nessa medida, a Geografia desempenha um papel formativo no desenvolvimento e formação para a cidadania (Pereira, 2004). Através de uma educação fundamentada na interculturalidade, “ (…) a Geografia pode dar um importante contributo para que a diversidade cultural não se transforme num fator de exclusão social.” Esta, deve “ (…) promover atitudes e valores conducentes a respeitar os direitos de todos, e a igualdade, deve ainda conduzir o ensino da disciplina para uma abordagem menos etnocêntrica, e proporcionar o desenvolvimento de novas atitudes, com destaque para a comunicação com os outros e a aceitação e valorização daquele que é diferente” ( Pereira, 2004). Esta é uma dimensão tradicional, mas muito importante, da educação geográfica, frequentemente identificado como educação para a compreensão internacional – ou educação internacional, como vem referido na Carta Internacional da Educação Geográfica, na sua versão de 1992, que retomamos adiante..
    As competências gerais a desenvolver pelo aluno, são definidas ao longo de um ciclo e a Geografia contribui no desenvolvimento de competências específicas, “ (…) tendo em conta uma perspectiva integradora de atitudes, capacidades e conhecimentos, que os alunos devem desenvolver através da educação geográfica. Os novos conteúdos geográficos podem facilitar aos alunos as tomadas de decisões críticas e o livre pensamento”. (Pereira, 2004) Desta forma, a Geografia adquire um papel significativo na “ (…) educação de todos os alunos, uma vez que lhes permite a obtenção de uma perspectiva e de uma consciência global, na medida em que os leva a aperceberem-se dos problemas internacionais e multiculturais, dando-lhes, ao mesmo tempo, as ferramentas necessárias para a sua compreensão” ( Pereira, 2004) – mas esta “aprendizagem” deverá resultar, sobretudo, de análise de problemas concretos.
    No conjunto de todas as Áreas Curriculares Disciplinares do terceiro ciclo, a Geografia é uma das disciplinas que transmite perspetivas de educação para a cidadania. Tanto através de conteúdos lecionados, bem como, pela parte prática que deve realizar com os alunos, pela grande abordagem e variedade de temas atuais assim como pelo impacto que pode causar no desenvolvimento dos mesmos.A Geografia é uma ciência que contribui para a educação dos cidadãos porque dá um contributo fundamental “para a Educação Internacional, para a Educação Ambiental e para a Educação para o Desenvolvimento” (Carta Internacional da Educação Geográfica, 1992, p.9). Ao mesmo tempo, desenvolve conhecimentos, compreensão sobre várias temáticas, capacidades, atitudes e valores, contribuindo para um processo holístico da educação. A educação geográfica é “indispensável para o desenvolvimento de cidadãos responsáveis e ativos no mundo atual e futuro” (Carta Internacional da Educação Geográfica, 1992, p.5).

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  41. (continuação : O valor formativo da geografia)
    Esta disciplina apoia os princípios estabelecidos em documentos de grande importância como é o caso da: “Carta das Nações Unidas; Declaração Universal dos Direitos do Homem; Constituição da UNESCO; Recomendação da UNESCO respeitante à Educação para a Compreensão Internacional, Cooperação e Paz; e a Declaração dos Direitos da Criança; (…)” (Carta Internacional da Educação Geográfica, 1992, p.5).
    A transmissão de valores na geografia, é um contributo que foi reforçado através da infusão no currículo de conteúdos específicos que conduzem os professores e os alunos a ponderarem situações específicas nas quais são transmitidos valores. Esta transmissão de valores tem sempre em consideração o respeito pela Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Declaração dos Direitos da Criança e a Carta das Nações Unidas. Através destes documentos e de outros que são considerados importantes no contexto do estudo, a Geografia procura sempre respeitar as identidades, culturas, hábitos, tradições e religiões.
    “O termo valor tem múltiplos significados [...]. Uma definição que compreenda todas as dimensões, seria: valor é a dignidade do real ou ideal que responde às nossas necessidades e suscita as nossas estimações e juízos de valor.” Os valores entrelaçam-se com as dimensões fundamentais da pessoa como corpo e como espírito, por isso, quando se quer reduzi-los a uma só dimensão retiramos os valores do conjunto, e estes perdem o sentido. Por vezes insiste-se na reação subjetiva, mas nada poderá criar valor a partir do simples desejo, nem a partir da pura realidade objetiva, sem vinculação às nossas carências, sem suscitar a nossa estimação. As necessidades humanas e as realidades que permitem a sua concretização fazem surgir os valores, cuja ressonância sentimental nos fazem descobri-los e vivê-los.” A educação transmite estes valores porque “(…) quer conservar e quer conservar uma vez que valoriza positivamente certos conhecimentos, certos comportamentos, certas habilidades e certos ideais. Nunca é neutral; escolhe, verifica, pressupõe, convence, elogia e afasta. Tenta favorecer um tipo de homem face a outros, um modelo de cidadania, de sistema laboral, de maturação psicológica e até de saúde, que não é o único possível, mas que se considera preferível a outros [...]. (Savater, 1997) – ou seja, não há neutralidades na educação geográfica, há sempre escolhas!
    No ensino da Geografia escolar, “ (…) é fundamental que se criem condições para que os jovens conheçam e compreendam a realidade em que vivem. Assim, a realidade passa a ter um outro significado para os alunos, pois ao extrapolarem as suas informações e exercitarem a crítica sobre a realidade, teorizam e constroem o seu conhecimento.” (Callai, 1999). A educação geográfica tem hoje, como grande meta, preparar os jovens para a vida, num mundo em permanente mudança (Lambert & Balderstone, 2002), ou seja, preparar para o futuro. Tal como afirma Haapala (2001, p.256), “...a Geografia é uma disciplina que também tem um papel essencial quando falamos sobre a construção de uma visão para o futuro”. Para finalizar, é através da Geografia que podemos educar para a cidadania (Callai, 1999; Ferreira, 2001), para a sustentabilidade e para o mundo tecnológico, educar para as dimensões espirituais, morais, sociais e culturais (Lambert & Balderstone, 2002) e, ainda, educar para um mundo cada vez mais globalizado (Gerber, 2001). Um desafio difícil, necessário, que, acreditamos, só é possível a partir da discussão de casos concretos, que exijam a clarificação de valores por parte de cada um de nós.

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  42. (continuação : O valor formativo da geografia) Tiago Fidalgo, aluno do Mestrado em Ensino de Geografia da Universidade de Lisboa

    Referências bibliográficas

    Pereira, Jorge (2004) “O contributo da educação geográfica para uma educação para a cidadania – a educação intercultural” - V Congresso da Geografia Portuguesa
    MARTINS, Felisbela (2015). Geografia., educação geográfica e suas representações por professores em formação.The overarching issues of the europeanspace: spatial planning and multiple paths to sustainable and inclusive development. – Universidade do Porto
    Savater, F. (1997). O valor de educar. Lisboa: Editorial Presença
    CALLAI, Helena (1999). A Geografia no Ensino Médio. In As Transformações no Mundo da Educação - Geografia, Ensino e Responsabilidade Social, Coleção Terra Livre.
    LAMBERT, David. & BALDERSTONE, David. (2002). Learning to teach Geography in the secondary school. Routledge, (p.p. 363-402)
    GERBER, Robert (2001). Globalisation Education and Geographical Education: inseparable futures. In CGE-IGU, Helsinki Symposium, (p.p.256-259)




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  43. Estimados: vayan aquí mis primeras respuestas a sus tan atinadas intervenciones.
    Con respecto a lo que señala Néstor Banderas Navarro es muy cierto, también aplicándolo a la Argentina que el “curso de formación debe estar conectado a la práctica del docente que lo hace: debe haber un periodo de puesta en marcha y debe evaluarse. Solo así podrá contrastarse.” Y que esto todavía es latente pues en la formación el futuro docente continúa en un proceso muy embrionario de aprehensión de contenidos y estrategias docentes que cuestan mucho llevar al aula, especialmente en contextos vulnerables. Aplicar aprendizaje basado en problemas, TIC, o aula invertida son innovaciones aún poco desarrolladas en nuestras aulas del Secundario. Por otra parte, el sistema de valoración de cursos en nuestro país, al menos en la provincia de Buenos Aires, es aún más complejo y nuestros docentes muchas veces tienden a “comprar” cursos de baja calidad, porque el sistema los obliga.
    Por otra parte, agradezco a Rebeca Catalá sus apreciaciones sobre nuestra investigación sobre innovaciones en la Educación Geográfica y es muy cierto que las escuelas necesitan de docentes investigadores e innovadores, para lo cual deben tener incentivos por parte del Estado a cargo.
    Con respecto a sus preguntas, le diré que las investigaciones educativas en Geografía suelen no llegar a los docentes en actividad y ello resulta del consabido abismo entre la escuela y la Universidad, por más esfuerzos que esta última haga al respecto. No se puede culpar siempre a los docentes en actividad pues ellos no tienen un sistema de acceso fácil a las publicaciones periódicas y la manera de formarlos e informarlos tiene que ver con la profundización de propuestas de capacitación “en servicio” como se ha propuesto tantas veces en mi país, pocas veces resuelto. De manera que es un problema no resulto también por parte del Estado, si bien hay muchos docentes que por sí mismo lo hacen.
    Saludos, y continuaremos con nuestras apreciaciones a los demás intervinientes con todo gusto.

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  44. Saludo muy especialmente a María Jerez Carañana y a la Prof. Lucía Navarro por sus aportes. La primera, profundiza juicios en el mismo sentido que Néstor Banderas Navarro y Rebeca Catalá aludiendo a problemas confluyentes. Una posible solución a estas cuestiones radica en el intercambio entre profesores universitarios y docentes en actividad en ámbitos de debate como pueden ser: foros participativos, seminarios, mesas temáticas y toda otra actividad aún virtual que facilite la resolución de conflictos y el debate sustantivo de ideas frente a múltiples casos de estudio, incluso con la presencia de alumnos del Secundario, que hagan más ricos esos intercambios. A modo de ejemplo, el Centro de Estudios Geográficos “Florentino Ameghino” de Punta Alta, provincia de Buenos Aires organiza el Segundo Seminario Participativo donde alumnos, docentes y especialistas convergen en los mismos ámbitos de discusión bajo la metodología de Foro.
    Con respecto al aporte de la Prof. Lucía Navarro, cuando alude a “la responsabilidad individual del profesorado y las resistencias derivadas de la cultura profesional del colectivo”, es uno de los aspectos a considerar, porque guarda relación, como señaló con el habitus como concepto clave; y, por otra parte, estoy completamente de acuerdo en que son los grupos de docentes innovadores quienes de manera “endógena” generan cambios sustantivos que propenden a la innovación geográfica.

    Gracias a ambas por sus relevantes consideraciones y mis saludos a todos los que están interviniendo en este Foro. Diana

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  45. Hola a todos y todas. Soy Andrés Torrejón Reig. Estoy cursando el Máster de Investigación en Didácticas específicas. Después de haber dado el módulo de investigación en didáctica de la geografía, junto con otros módulos en los que hemos visto las relaciones entre la investigación y la innovación tanto en geografía como en historia. He podido hacer una reflexión sobre cómo la investigación y la innovación que se lleva a cabo en las universidades puede ser aplicada dentro de los institutos; o qué soluciones se podrían plantear dentro de éstos, para que las innovaciones metodológicas pudieran ser aplicadas dentro de los centros educativos.
    Mi experiencia personal con respecto a la investigación e innovación aplicadas a la enseñanza es más bien poca, debido a que vengo de la carrera de historia, y en ella no se nos enseña cómo podemos desenvolvernos como docentes en la educación secundaria. Es por ello, por lo que creo importante que las personas de mi campo que van a dedicarse a la docencia tendrían que realizar cursos de innovación metodológica de enseñanza. o que en la carrera se ofertara alguna asignatura relacionada con la docencia. A parte, se nos exige por ley tener un máster de docencia en el que podemos aprender mejor el oficio de profesor de geografía e historia.
    El problema al que nos enfrentamos a día de hoy dentro del campo de la investigación e innovación es que los proyectos que se hacen dentro de las universidades no todos llegan a ser aplicados dentro del ámbito escolar, lo que hace que muchos trabajos de innovación no sean ejecutados. Cierto es que algunos de ellos son explicados en las facultades y que más tarde son trabajados en los institutos, pero desde que los estudiantes los aprenden hasta que pueden aplicarlos tiene que pasar un gran periodo de tiempo. A mí juicio sería interesante, como se ha nombrado en el siguiente foro algunas veces, que tanto los centros escolares como la universidad pudieran estar en contacto directo para aplicar estas nuevas investigaciones e innovaciones. Una solución pasaría porque la universidad creara cursos de innovación metodológica para docentes, los cuales estuvieran subvencionados por las administraciones públicas, con el fin de que estas investigaciones fueran explicadas a los docentes, y éstos pudieran trasladar lo aprendido en los cursos a los centros escolares. De esta forma, estaríamos tendiendo puentes entre la investigación e innovación y los centros escolares. Importante sería también, que los cursos de innovación metodológica que se ofrecieran pudieran tener una buena fundamentación teórica, sabiendo de esta forma que los proyectos que se llevarían a cabo en los institutos son efectivos y ayudan a mejorar la enseñanza.
    El problema nombrado en el geoforo, sobre aplicar estas innovaciones y cumplir con el currículo escolar. Pienso que si es posible juntar la innovación con el cumplimiento del currículo escolar, aquélla puede ser aplicada para explicar determinados contenidos que entran dentro del currículo. Los proyectos de innovación podrían programarse a principio de curso para que el docente no tuviera problemas a la hora de cumplir con el currículo escolar, y así podríamos juntar los contenidos obligatorios del currículum escolar con la innovación.
    A mi parecer, creo que para conseguir una mayor calidad educativa es esencial que en las facultades de magisterio se lleven a cabo investigaciones e innovaciones metodológicas, las cuales más tarde sean aplicables al ámbito educativo. Pienso que con propuestas como las planteadas en el presente comentario y las de mis compañeros, se podrá trasladar la innovación metodológica a las escuelas, y entre todos los órganos encargados de la educación puedan conseguir una mayor calidad educativa.

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