miércoles, 21 de noviembre de 2012

FORO 12: LIVROS DIDÀCTICOS EM BRASIL. Libros escolares en Brasil

En la sección ARCHIVO DEL FORO presentamos el trabajo de investigación de la profesora de Florianópolis (Brasil), GISÉLE NEVES MACIEL, resultado de un estudio de postgrado en relación con los libros didácticos de Geografía en Brasil. Creemos que el asunto de los manuales escolares es muy importante para la educación. Por ello animamos a todos los lectores y lectoras a colocar su opinión en esta misma sección. Tal como anunciamos, a partir de las respuestas recibidas hemos organizado este nuevo foro (VER DOCUMENTOS RECIBIDOS EN ESTA MISMA SECCIÓN) Na secção ARQUIVO DO GEOFORO apresentamos o trabalho de investigação da Professora de Florianópolis (Brasil), GISÉLE NEVES MACIEL, que resulta do estudo de pós-graduação sobre os livros didáticos de Geografia no Brasil. Acreditamos que a temática dos manuais escolares é muito importante na educação. Tal como anunciamos, a partir das respostas recebidas, foi organizado este novo foro de debate. (Incluimos os documentos que aparecem na seção de NOTICIAS) questoes sobre livrosdidaticos _1_ _1_
GISELE

19 comentarios:

  1. Buenos días, soy Francisco Gámez, alumno de 4º de grado de Magisterio de Primaria y quería comentar sobre las cuestiones, más que acertadas, que plantea la profesora Gisele Neves Maciel.
    En primer lugar, resulta totalmente imprescindible plantearse si es necesaria la anual “renovación” que las editoriales plantean sobre sus libros de textos como estrategia para mantenerlos en las escuelas cuando es más que evidente que ésta misma se basa en un simple lavado de cara; es decir, se basa más en lo estético y, por la tanto, atrayente para el receptor que en una revisión de los propios contenidos.
    Esto ya deja a las claras cual es el objetivo principal que persiguen las editoriales respecto a la edición de los libros de texto: las ganancias. De hecho, esto puede observarse incluso en los propios contenidos que en ocasiones suelen mostrarse desde un punto de vista comercial y poco útil para el alumno. Por poner un ejemplo: hace varias semanas estuvimos debatiendo el tratamiento de los contenidos sobre los pantanos del río Júcar que realizaba un libro de texto y éste se preocupaba más por que el alumno aprendiera los nombres de éstos y que pueden servir para actividades lúdicas, que abarcar aspectos más importantes como la causa de su origen y la función que realizan.
    Se trata, pues, de un problema no solo ideológico sino también epistemológico porque es evidente que quien está detrás de la edición de los libros de texto no es ni un maestro ni un pedagogo; lo cual explica que existan errores, o inadecuaciones que explica Gisele Neves, conceptuales como el que he nombrado anteriormente. Esto es así porque a la hora de abordar un concepto primero se debe tener una base epistemológica suficiente que te permita tratarlo desde una perspectiva científica, alejándolo progresivamente del conocimiento vulgar que plantean las editoriales.
    Pero no podemos quedarnos ahí. En el proceso de enseñanza-aprendizaje el papel definitivo lo tiene el aspecto psicológico, especialmente las emociones. Los alumnos se mueven por emociones: “esto me gusta” o “esto no me gusta”, por tanto debe tenerse en cuenta los centros de interés de los alumnos para poder acercarnos a su realidad y, a partir de ella, ayudarles a construir el conocimiento de manera que transformen sus ideas vulgares en conocimiento científico. Sin embargo, esto no podría llevarse a cabo si no se tiene en cuenta un cuarto elemento indispensable: el social, específicamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC). Todos somos conscientes de la enorme influencia que tienen las TIC como medios de reproducción social en nuestra sociedad y sobre todos los grupos de edad. Además, debemos ser conscientes de que éstas han ampliado las fronteras del concepto de medio a todo aquello que podemos observar a través de la pantalla. Por tanto, la función del maestro no se limita únicamente a analizar los factores sociales del entorno inmediato que generan en los alumnos esas ideas vulgares, sino también aquellos que son transmitidos a través de las TIC.

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  2. Por último, y no por ello menos importante, me gustaría hacer mención de la política educativa como factor determinante para el mantenimiento de algunos quehaceres docentes un tanto impropios con el significado de educación cooperativa y rica en valores sociales que desde el propio ministerio y la Ley Orgánica de Educación se pretende transmitir. A lo que estoy haciendo referencia es al currículum oculto. Desde las administraciones educativas se fomenta (o se fomentaba) con ayudas el consumo de libros de texto cuyos autores hacen una interpretación acorde con su ideología mercantilista del propio currículum y que a su vez son aceptados por las propias administraciones como aptos para el uso docente. En éstos, se explica paso por paso cómo debe ser la dinámica de clase que debe plantear el docente e incluso le facilita una hoja de evaluación con los criterios que el autor considera que deben tener en cuenta. Si observamos estas dinámicas, éstas se basan en el trabajo individualista y con un fin competitivo basado en la imposición de etiquetas o calificaciones, de manera que, desde los primeros niveles de la educación ya se le está imponiendo al alumno una ideología basada en la lucha en función de una escala numérica. ¿Dónde están entonces la cooperación y los valores sociales?
    Por todo ello, mi pregunta es: libro de texto, ¿una guía o un recurso más? En mi opinión, ni una ni otra. Como he querido plasmar anteriormente, la programación de una unidad didáctica debe estar basada en una ideología con fines educativos y no comerciales que fomente el desarrollo de una conciencia crítica; con una base epistemológica científica y alejada del conocimiento vulgar; con el estudiante como piedra angular del proyecto, recurriendo a sus centros de interés y analizando las ideas erróneas que posea sobre el tema en cuestión; con un análisis crítico de las TIC como principales medios de reproducción del conocimiento vulgar y con una interpretación (que no reproducción) de lo estipulado en el currículum sobre la acción docente. Y un libro de texto no cumple con ninguna de todas estas condiciones, por lo tanto no me resulta útil ni siquiera como recurso.

    Francisco Gámez
    Alumno de 4º de Grado de Magisterio de Primaria
    Universidad de Valencia. España

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  3. O texto de Giséle Neves aborda uma questão muito importante referente à qualidade dos livros didáticos que são distribuídos nas escolas públicas de todo o Brasil.
    A discussão desse tema passa pela questão do oligopólio formado por um grupo de editoras que dominam esse setor, fato que compromete a credibilidade dos conteúdos das coleções de livros didáticos
    O processo de avaliação da qualidade dessas coleções, realizado por grupos externos às editoras, pretende dar transparência ao processo e qualidade aos livros didáticos utilizados por alunos e professores de todo o Brasil. No entanto, de acordo com a pesquisa realizada por Giséle e também devido as nossas constatações em sala de aula, continuamos a encontrar vários erros nesses materiais.
    Aguardaremos com grande expectativa os resultados da importante pesquisa que Giséle realiza agora em seu doutorado. Esperamos que a realidade de gastos pelo governo federal - quase 1 bilhão de reais anuais - comece a sair do obscurantismo e seja mais amplamente debatida pela sociedade.

    Valquíria Aguiar Meneguez
    Mestranda em Educação – FFCLRP/USP/BRASIL
    Professora de Geografia

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    1. Concordo com a professora Valquíria quando da expectativa pelos resultados e apontamentos da pesquisa que a Gisele realiza.
      Destacaria uma questão importante colocada pela pesquisadora que é a de procurar entender quais as estratégias utilizadas pelas principais editoras para manterem suas coleções entre as mais "escolhidas" pelos professores, já que pelos menos aqui em Florianópolis temos observado a algum tempo a presença das mesmas coleções nas escolas públicas estaduais, municipais.
      E ai aparece o que a Gisele também comenta a respeito dos erros que se repetem. Se há comissões avaliando os livros quais os motivos para não os corrigir?
      É fundamental que essas questões e problematizações continuem sendo realizadas, que continuemos a utilizar esses livros como fonte de nossas pesquisas em educação e Geografia.

      Raphaela - UFRGS

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  4. Hola a todos, soy Miriam Yeves Moya, una alumna de 4º A de Grado de Educación Primaria de la Universidad de Valencia. En numerosas materias de dicha carrera universitaria hemos tratado el tema que aquí se explicita: los libros didácticos. Es por ello por lo que, gracias a este artículo y teniendo presente otras consideraciones o puestas en común que se han realizado en clase, podemos citar algunos argumentos tanto a favor como en contra de los mismos, como son:
    Por una parte, hemos de considerar que los libros didácticos o de texto son realizados por numerosos intelectuales de la didáctica. Además de que posteriormente pasan por una serie de procesos de revisión que implican su validez.
    Sin embargo, hay que tener presente, como muy bien comentan nuestras compañeras Esther, Laura y Montse, que en el trasfondo de estos materiales se encuentran inmersas unas ideologías, una concepción de la realidad que no es compartida por todos, cosa que se muestra mucho más clara en el ámbito de las Ciencias Sociales, pues se trata de una materia muy rica en cuanto a contenidos, que da pie a formar ciudadanos críticos, capaces de respetar la diversidad de opiniones, de argumentar las suyas propias y de ser reflexivos con cada uno de los problemas sociales que se plantean. Este último es el principal motivo por el que el maestro tiene como responsabilidad ser consciente de este currículum oculto y de la variedad de dar a conocer a los alumnos estas concepciones, en ocasiones contrapuestas y hacer que ellos, por sí mismos, reflexionen, sean críticos y formen su propia ideología.

    Por otra parte, considero que los libros didácticos deben ser recursos que faciliten o que resulten de apoyo al maestro en la tarea educativa, y no al alumno, por lo que los estudiantes no deberían como ni siquiera comprarlos por obligación, pues del libro didáctico del profesor se podrían facilitar al alumno los materiales o actividades que se consideraran más adecuados. No obstante, como ha comentado nuestro compañero Francisco Gámez, hay que tener presente la sociedad en la que nos movemos, y los intereses económicos que mueven a todos, y entre otros, a las editoriales.
    Así pues, a mi juicio, y como conclusión, cada uno de los maestros tiene la obligación de adaptar los contenidos que se establecen en el marco legal que nos ampara utilizando el /los modelo/s que considere más adecuado a las situaciones educativas que se presentan así como de enriquecerlos mediante una gran cantidad y variedad de recursos didácticos que se pueden encontrar o crear en la actualidad, todo ello con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo movido por la motivación, el planteamiento de problemas, la consideración de las ideas previas,… y no por los intereses políticos o económicos que se den. Es necesario, para finalizar, no olvidar que siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñes (José Ortega y Gasset), cosa que no se muestra los libros didácticos.

    Miriam Yeves Moya
    Alumna de 4º de Grado de Magisterio de Primaria
    Universidad de Valencia. España

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  5. Sobre las críticas que se hacen al texto escolar hay algo fundamental que pasa de largo, por lo menos en Colombia no son la editoriales o las empresas las que deciden que publicar...el verdadero poder se encuentra en los dueños de las instituciones educativas, en los grandes complejos institucionales de comunidades religiosas y colegios militares entre otros. Son esas grandes comunidades, de la mano con el Ministerio de Educación, los medios de comunicación y los padres de familia que deciden que se debe enseñar, y claro existe una actitud pasiva de la comunidad educativa integrada por profesores...quisiera que se debatiera a respecto, porque siempre la actitud de juzgar al sistema y no preguntarnos que hacemos frente al sistema. En 10 años trabajando con textos escolares he podido estar en ambos lados como profesor y como editor. Como profesor quería libros más críticos, actuales, modernos, pero como editor me veo limitado para hacerlos, porque el libro de texto lo escoge el profesor y los estudios determinan lo que los profesores desean, todas las editoriales hacen estudios de mercado antes de sacar una propuesta y claro no arriesgan, porque la masa gruesa de profesores no gustan del cambio, porque lo tradicional se sigue vendiendo, porque si se llega con una propuesta novedosa se exponen a ser vetados por instituciones educativas. No es cierto como dicen algunos foristas que son las editoriales a las que no les interesa el cambio, es un entramado mucho más complejo donde existen responsabilidades mutuas las cuales considero que se deben ir debatiendo en este enriquecedor espacio.

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    1. Muy interesante este comentario de Mario Fernández, pues en España también existe una justificación para utilizar el libro de texto, que consiste en que cumple con las obligaciones que aparecen en el curriculo oficial. Sin embargo, la manera de desarrollarlo depende de nosotros, y como bien dice Mario las editoriales antes de hacer un producto preguntan a los profesores. Lo que estos dicen y hacen es lo que influye en la confección del producto. Por tanto algo de responsabilidad individual y colectiva del profesorado existe en la edición de estos libros didácticos. No podemos mirar para fuera, veamos hacia nosotros, hacia nuestra práctica y luego critiquemos con argumentos "objetivos"
      Un saludo
      Xosé M

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  6. Caros leitores do GEOFORO,

    Sobre a qualidade do livro didático no Brasil creio que o obstáculo maior seja político-administrativo, mas há ainda algo mais complexo e comprometedor da qualidade da educação, a produção de livros pelo próprio governo. A SEESP- Secretaria da Educação do Estado de São Paulo- Brasil desde 2009 produz seu próprio livro didático no formato de apostilas, os chamados "Caderno do aluno". Estes cadernos estão de acordo com o Currículo do Estado de São Paulo, mas os conteúdos não são contínuos entre diferentes disciplinas (exemplo: no 9º ano o caderno de História inicia em 1ª guerra mundial enquanto o de Geografia inicia na Globalização pós-Guerra Fria)e não são os mesmos que os livros didáticos utilizados no país todo (embasados nos conteúdos sugeridos pelo PCN-Parâmetros Curriculares Nacionais). Além disso, os cadernos não são atualizados por inteiro desde o ano de criação (houveram apenas mudanças para correções de erros graves (caderno de Geografia com mapa com 2 Paraguais http://noticias.terra.com.br/educacao/interna/0,,OI3640191-EI8266,00-Livro+didatico+traz+mapa+incorreto+da+America+do+Sul+em+SP.html) e adaptação a nova regra ortográfica para países de língua portuguesa). Apesar de parecer absurdo o governo de São Paulo está amparado pela lei, pois a LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, prevê que cada estado tem autonomia (art. 8 § 2; art.10º parágrafo III)para desenvolver seus próprios Planos educacionais, mas não coloca limites para esta autonomia, a partir desta abertura legal surge este material que é um conjunto: Caderno do aluno, professor e gestor (Diretores de escolas).


    Um saludo!
    Josiane P. Etelvino
    Professora de Geografia da SEESP- Secretaria da Educação do Estado de São Paulo- Brasil

    Cadernos do aluno http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009


    LDB http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

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  7. Olá Josiane,

    Muito importante seu registro sobre o material didático fornecido pelo estado de SP. Além deste estado, há também inúmeros municípios no país, que optam por comprar apostilas e não utilizar os livros didáticos distribuídos pelo PNLD. Voltaremos mais uma vez, além dos problemas de cunho político e pedagógico, ao ganho dos grupos privados de ensino, já que na maioria dos casos, são estes que elaboram e vendem as apostilas às secretarias de educação, estaduais ou municipais. Nos dois casos, pagamos bem, mas compramos mal: pagamos aos sistemas de ensino que produzem material de péssima qualidade e pagamos às editoras que não vem corrigindo seus livros. Certamente, seria menos problemático se os municípios utilizassem os livros avaliados pelo PNLD, tendo em vista a qualidade muito inferior das apostilas, mas é preciso insistir que só teremos qualidade assegurada do material didático distribuído, quando os livros do PNLD forem de fato corrigidos pelas editoras. É realmente muito intrigante que o estado de São Paulo tenha instituído um programa que aceita materiais ainda piores que àqueles fornecidos pelo governo federal.

    Giséle Neves Maciel
    Doutoranda do PPGGeo/ UFSC

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  8. Cuando de enseñar geografía se trata lo primero que se piensa en el ámbito docente es qué libro utilizar. Es inevitable entender que el peso de la tradición libresca es inmenso y eso no se debe descartar cuando se pretende reflexionar sobre esta temática. Durante el siglo XIX y mediados del XX, la práctica escolar cotidiana se desenvolvió con el uso didáctico del libro. Al texto se asignó la tarea de facilitar los conocimientos que los estudiantes deberían aprender. Por tanto, la elaboración de los libros se orientó con los fundamentos de la geografía descriptiva limitada a transmitir nociones y conceptos referidos a los fragmentos de la superficie terrestre. Entonces fueron los temas de lo físico-natural el objeto de la enseñanza geográfica. Lo cuestionable del caso es que no se enseñó a leer y menos a escribir con el el uso de libro, sino a reproducir en el cuaderno el contenido libresco y, desde allí, memorizar para manifestar aprendizaje. Vale preguntarse si en la actualidad, en el inicio del nuevo milenio esa labor formativa ha cambiado. La pregunta se formula pues como es evidente la diferencia entre lo que se piensa en los espacios académicos y lo que ocurre en el aula de clase, es significativamente distante y se hace necesario repensar ese desfase en el escenario de los avances tecnológicos donde se asegura que el libro ha entrado en una compleja crisis.

    José Armando Santiago Rivera

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  9. No se puede hablar del libro, si no se habla de las editoriales. Estas empresas son sumamente sabias y acomodaticias, pues siempre tienen la respuesta adecuada para elaborar los textos de acuerdo a las pautas establecidas por los entes oficiales. Lo preocupante es que preservan los fundamentos teóricos y metodológicos de la geografía descriptiva y la pedagogía tradicional. Esto se revela en la forma cómo exponen los contenidos programáticos a través de definiciones, conceptos y leyes que generalmente estimulan la memorización. También incurren en error de no ofrecer contenidos que incentiven la lectura analítica y crítica, sino el acto reproductor de referencias estrictamente de sentido nocional y a lo sumo, conceptual. Las editoriales deberían revisar los conocimientos y prácticas que ofrecen la geografía de la percepción, la geografía crítica y la geografía humanística. En efecto, tendrían la oportunidad para volver la mirada hacia las diversas temáticas del mundo contemporáneo; en especial, contribuir a descifrar la realidad vivida y a alfabetizar las nuevas lecturas del espacio, de su organización y de su compleja dinámica.

    José Armando Santiago Rivera

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  10. É interessante percebermos a influência das editoras na constituição e distribuição dos livros do Plano Nacional do Livro Didático. Atuo como professor de Geografia da rede pública no Estado do RS e desenvolvo minha pesquisa de mestrado sobre as mudanças do livro didático de Geografia. Uma das motivações para a escolha desse tema de pesquisa foi à participação efetiva na escolha dos livros didáticos de Geografia que utilizo nas aulas com alunos das séries finais do Ensino Fundamental. Observei a problematização da pesquisadora Gisele, ao questionar quais são as estratégias que as editoras utilizam para manterem suas coleções entre as mais escolhidas pelos professores? Acredito que existem numerosos fatores que influenciam uma escolha de livro didático no Brasil e por incrível que pareça, a análise da pertinência dos conteúdos geográficos e da qualidade do livro fica em segundo plano. A seguir trago alguns condicionantes que influenciam na escolha da coleção didática.
    1º lugar: A escolha dos livros do PNLD ocorre durante o ano letivo. A escola durante o período de algumas semanas recebe inúmeras coleções de diversas disciplinas para realizar o processo de escolha. Muitas vezes não é dada a devida importância à escolha, um processo que exige transparência, bem como um espaço necessário para os professores observarem as coleções. Se o professor não for incentivado estas permanecerão nas caixas das bibliotecas. Com isso, nos últimos dias é feita a escolha, muitas vezes pela mesma coleção do PNLD anterior.
    2º lugar: As editoras mandam representantes para convencer os professores, mostrando-lhes inovações tecnológicas, como plataformas digitais, planejadores de aula, brindes e visitam inclusive as suas residências para entregar-lhes em mãos exemplares da coleção. A editora que não conseguir mandar seu representante está um passo atrás, demonstrando novamente uma pressão das grandes editoras ao convencer por jogadas de marketing os professores. Em alguns casos as editoras mudaram a capa das coleções, inseriram recursos digitais para se adequar e não ficar de fora das inovações do livro didático, deixando de fazer revisões mais profundas.
    3º lugar: Sabendo que o professor é quem escolhe qual coleção se adapta mais a sua realidade, acontecem os problemas mais sérios. O professor, ao ficar indiferente à escolha, ou ir pela escolha da maioria, (redes de ensino que padronizam a escolha), se exime da sua função de escolher o livro a partir dos conteúdos e conceitos adequados para serem estudados de acordo com a sua realidade. A escolha muitas vezes fica dependente do livro que possui mais atividades e aquelas que o aluno irá conseguir autonomia para trabalhar sozinho, eximindo a tarefa do professor. Entra a dimensão pedagógica e metodológica em jogo. O professor vê o livro como um facilitador, omitindo-se da tarefa de criar e se deixa levar unicamente pelos caminhos do livro. É o sentido dado ao livro didático que neste caso condiciona o currículo.
    Só em 2014, o PNLD (6º ao 9º ano) investiu R$ 879.828.144,04. Se formos contar os valores negociados para livros impressos e conteúdos multimídias para o Ensino Fundamental e Médio, ultrapassa 1 bilhão, mais de 70% dos valores são direcionados as principais editoras do Brasil (Moderna, FTD, Ática e Saraiva).
    Acredito neste sentido, que são inúmeros os fatores que condicionarão a escolha das mesmas coleções, fortalecendo cada vez mais os grandes grupos de editoras que veem na produção de livros didáticos seu maior mercado.
    O que de fato as editoras estão buscando? Atender os critérios estabelecidos nos editais dos PNLDs para ter seus livros aprovados? Conquistar os professores por recursos visuais, facilidades das coleções e incentivos? Ou preocupados com a Geografia Escolar e a realidade de nossos alunos que em muitos casos desempenha o livro desenpenha a principal referência de estudo? E segue o debate!
    Joaquim Rauber
    Mestrando em Geografia/ UFRGS/Brasil
    Prof. Geografia Ed. Básica

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  11. Cordial Saludo
    Integrantes del Geoforo
    Desde la investigación en curso para el periodo 2014-2015 “Concepciones de lugar y de ciudad en el libro de texto. Aportes para la comprensión de la educación geográfica en la educación básica” llevada a cabo con el aval del CIUP- Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. El grupo interinstitucional Geopaideia-Bogotá, en cooperación la Universidad Ijui, en Brasil. Proponemos continuar con el debate presentado en el Foro 12, en referencia a los libros de texto. Para la presente investigación se clasificaron 3 categorías de análisis como los son: ciudad, lugar y su relación con la formación ciudadana.
    En primera medida se realizó un rastreo de libros de texto desde el 2000, hasta la actualidad. Para contextualizar a los compañeros de otros países, hablaremos sobre política educativa y editoriales. Las editoriales en Colombia, tienen una relativa autonomía para el diseño y la impresión de los libros de texto, hacia 1950, aparecen por primera vez desde un carácter privado, lo que planteo en su momento una solución a la demanda presentada. Durante la década de los 90s, hubo un tránsito por la oferta de libros de texto que materializo una especialización en la enseñanza de la historia, separada de la geografía, a finales de siglo, presenciamos la llamada integración curricular y lo que hicieron las editoriales fue reducir la geografía y dar prioridad a los contenidos históricos, lo que plantea problemas epistemológicos e ideológicos en torno a la enseñanza de las ciencias sociales.
    En cuanto a política educativa en 2002, el Ministerio de Educación Nacional, propone los Lineamientos Curriculares para las Ciencias Sociales, desde este postulado plantean unos ejes generadores que serán subyacentes a la enseñanza y aprendizaje del área como son: la defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad, las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los derechos humanos, la conservación del ambiente, las desigualdades socioeconómicas, nuestro planeta tierra, casa común de la humanidad, identidad y memoria colectiva, el saber cultural, posibilidades y riesgos y conflicto y cambio social. En el 2004, dan a conocer los Estándares básicos de Competencias en Ciencias Sociales, concentrándose en tres dimensiones: las relaciones espacio-ambientales, las relaciones con la historia y la cultura y las relaciones ético-políticas. Traemos este apartado de los marcos legales, porque las editoriales a partir de este contexto empezaron a diseñar los libros de texto y las unidades temáticas incluso con los nombres de los ejes y las dimensiones, sin una mayor comprensión de las necesidades de la escuela colombiana como tal.

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    1. Cabe aclarar que al contrario de Brasil, Colombia no presenta ninguna normatividad en referencia a los libros de texto, encontrando variedad de editoriales como Norma, Santillana, Educar Editores, Vicen Vivens, entre otras, que están a cargo de presentar una oferta al público. Lo anterior nos plantea serios problemas que han evidenciado como nos decía el compañero Francisco Gámez, y el Profesor Armando Santiago en un comentario anterior y es que las editoriales se dedican a:
      1. Resaltar los contenidos programáticos que propone el gobierno en las reformas, si una mayor comprensión.
      2. Las editoriales en Colombia, presentan actividades y cada vez más imágenes que atraigan a los niños, esto puede ser en respuesta a enfrentarse al uso cada vez más común de medios magnéticos.
      3. Al no haber un proyecto político que materialice los contenidos de los libros de texto, las editoriales poseen una relativa autonomía, que en muchas ocasiones resulta siendo ineficiente a los contextos educativos.
      4. La compra de libros de texto, se convirtió en un problema para los padres familia porque resulto en un alto costo educativo, entre más imágenes el libro tiene más valor, lo que plantea un debate en cuanto a la mercantilización de los mismos.
      5. En Colombia, la ley general de educación da autonomía desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI), tanto para la aplicación de los Lineamientos y Estándares en Ciencias Sociales, como en el acceso a los libros de texto. Por lo que la competencia entre editoriales ha sido descontrolada.
      6. Con el carácter tecnocrático del sistema educativo basado en competencias, existe un problema de facto por la aplicación de los contenidos curriculares, al cual las editoriales pretender dar respuesta.
      7. Los docentes en el aula plantean problemas como: los contendidos de los libros de texto son insuficientes a las necesidades de los contextos sociales de los estudiantes; el aprendizaje significativo que plantean las Ciencias Sociales, en el interior del libro de texto se maneja muy escasamente. Pues aún seguimos privilegiando un aprendizaje mecánico, no comprensivo.
      Teniendo en cuenta lo anterior y tratando de reivindicar la utilidad del libro de texto como un apoyo al docente en el aula escolar, la investigación se preguntó por: ¿qué se ha trabajado? y ¿cómo se han trabajado las categorías en los libros de texto escolar? y traemos esto a debate en el Geoforo porqué la educación geografía para el siglo XXI, debe contribuir a la comprensión de un medio natural, dotado de recursos naturales y un medio artificial construido e intervenido por el hombre. En Colombia hacia el 2006, aparecen los primeros postulados de las Competencias Ciudadanas que en este momento adquieren vigencia en las pruebas de Estado llevadas a cabo en los grados 3,5,9 y 11, y que pretenden en gran parte dar respuesta a un objetivo de la educación como lo es la formación ciudadana.


      En ese sentido al ser la ciudad el espacio geográfico mayormente habitado por la población mundial, se realiza necesario la constitución de un ciudadano del mundo que sea responsable del espacio que habita y que a partir de la apropiación construya y reconstruya los lugares en los cuales interactúa, teniendo en cuenta su responsabilidad con la conservación y preservación de los espacios de vida.

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    2. Los editoriales en su momento también empezaron a incluir este tema en los libros de texto. No obstante, al comparar por ejemplo lo que las editoriales proponen, la normatividad vigente y lo que evalúa el estado, podemos concluir que cada quien va por su lado y que no se tienen en cuenta los contextos socioeducativos ni mucho menos las necesidades que nos plantean los estudiantes. Esto plantea un problema que ha venido observando y es el aumento de problemáticas de convivencia en la ciudad algo que resulta cada vez más importante que se enseñe desde la escuela, una bandera acogida por las ciencias sociales y en específico por la geografía en la medida que al conocer y reconocer los espacios geográficos existirá la posibilidad de actuar responsablemente sobre los mismos. Pero esta tarea no le corresponde solamente a un área, el trabajo es interdisciplinar y aprovecha la construcción del espacio, el posicionamiento en un contexto social y el reconocimiento en tiempo histórico. En esa medida es necesario discutir como son trabajados los conceptos de ciudad, lugar y su relación con la formación ciudadana pues son fundamentales para la comprensión de mundo que van construyendo los estudiantes y las relaciones de interacción que van asociando por ejemplo cuando hablamos del espacio urbano-rural.
      Queremos dejar este debate abierto para la construcción de la investigación en la región, teniendo en cuenta los procesos contextuales de cada país y los puntos de comparación que nos permitan dilucidar, el debate sobre los libros de texto. Es más una invitación a pensarnos desde una posición critico-reflexiva en torno a los contendidos y las lecturas que como docentes realizamos y practicamos en la escuela, tratando de vislumbrar objetivos en común que ayuden a una mejor construcción de los mismos, pues aunque con el uso de las nuevas tecnologías su utilidad se ha desmejorado, seguimos haciendo evidente que la lectura es necesaria para la comprensión de mundo, para la formación ciudadana, que inicie en la enseñanza básica y que sea trasmitida a la convivencia en la ciudad, en el lugar y con los otros.
      Cordialmente
      Proyecto CIUP-UPN-Grupo Geopaideia
      Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

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  12. Saudações
    Aos Colegas Professores de Geografia de todas as partes!
    Quase ao fim da pesquisa de doutorado sobre os livros didáticos de Geografia, percebo que grande parte das informações e reflexões aqui apontadas, continuam sendo pontos frágeis no processo de avaliação e distribuição de livros do Brasil, o PNLD. O colega Joaquim levantou pontos verídicos e fundamentais para discussão sobre a forma precária com que ocorrem as indicações dos livros nas escolas e, sobretudo, o pelo poder de influência das editoras que detém maior poder econômico. Ha uma situação que caracteriza oligopólio no PNLD, já que mais de 83% das vendas ao programa, continuam concentradas entre quatro grupos editoriais. As editoras conhecem muito bem o perfil e as preferências dos professores quanto as escolhas dos livros. Se a continuidade do que no Brasil chamamos de “mais do mesmo” em conteúdos textuais e as inovações de imagem e alguns meios digitais mantem os professores fiéis as coleções e editoras, por que mudar o receituário que é eficaz – leia-se – que dá lucro? Quanto as avaliações, considero que a mudança imposta ao processo que tornou obrigatória a exclusão de toda a coleção (4 livros), caso um (1) livro contivesse incorreções, parece ter criado uma quantificação de erros a serem permitidos, e assim, vários livros didáticos de Geografia, continuam apresentando incorreções em seus conteúdos (ver os referentes ao estado de Santa Catariana, por exemplo). A nova norma funcional da avaliação (2002), acabou por sobrepor-se ao Critério Eliminatório que determinava a exclusão dos livros que apresentassem erros de conceituação, atualização, localização, representação cartográfica. Entretanto, é preciso reconhecer que outros materiais, didáticos, como certas apostilas, por não contarem com a avaliação do programa, demonstram conteúdos de qualidade muito inferior. Nesse sentido, as observações dos colegas da Colômbia, trazem à tona a necessidade de cada país criar seu sistema de avaliação, mas considerando, que as editoras se adaptem a ele, e não, o contrário. Algo bastante difícil frente a pressão exercida pelas empresas do setor. As expectativas por conteúdos de teor crítico, analítico, que contribuam para a formação dos alunos serão atendidas pelas editoras? No segundo semestre deste ano, os dados e resultados da pesquisa serão por aqui também divulgados, após a defesa da tese. Continuemos o debate!
    Giséle Neves Maciel
    Doutoranda Geografia
    PPGG - UFSC - Brasil

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  14. O texto coloca questões importantes para pensar a política nacional de livros didáticos no Brasil, especialmente no que se refere as relações que se desenvolvem entre o Currículo Oficial, o Livro Didático e as Editoras. Problematizando o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, a autora situa seu alcance e configuração, em termos de: 1 - Volume de livros comprados; 2 - Editoras envolvidas na concorrência para venda de livros; 3 - Os processos de avaliação empreendido pelo Governo Federal; e 4 – O caráter “determinista” que o PNLD tem imposto ao formato dos livros.
    Chama atenção no texto a referência ao volume de livros comprados pelo Governo Federal e a oligopolização dos grupos editoriais que vendem esses livros. Vejo, nessa relação, elementos que apontam para a materialização de uma perspectiva neoliberal de governo, considerando o favorecimento de determinados grupos empresariais que tem relações políticas com as instituições governamentais e com os sujeitos políticos. Negar essa dimensão compromete, a meu ver, uma visão menos institucional das relações de poder, que possibilita considerar a influência de práticas não-institucionais (corrupção, propina, favorecimento em licitações, etc) nas relações entre o Governo e o capital privado. Porém, essa via de análise extrapola o alcance da pesquisa acadêmica, já que envolve elementos que escapam, no tempo em que ocorrem, ao alcance dos pesquisadores.
    Sobre a relação das editoras com o inicio do processo de avaliação de livros empreendido pelo governo federal, cabe questionar: foi o aumento do mercado que trouxe uma preocupação do Governo com a qualidade dos livros didáticos que estavam sendo comprados? Ou foi a necessidade de concretizar os objetivos educacionais preconizados pelo Estado Brasileiro, nos documentos curriculares oficiais publicados na segunda metade dos anos 1990 e primeira metade dos anos 2000? Que “qualidade” é essa buscada pelos processos de avaliação empreendidos pelo PNLD? A quem, de fato, serve a avaliação dos livros? Quem são os sujeitos que avaliam?

    Aldo Gonçalves de Oliveira
    Universidade Federal de Campina Grande
    Doutorando pela UFRGS

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  15. As respostas a essas questões se intercruzam num emaranhado de relações que envolvem um material que, apesar de muito presente no contexto educacional brasileiro (desde o século XVIII), só recentemente (a partir da década de 1990) se universaliza para os alunos das escolas de ensino fundamental e médio (anos 2000). Me parece aqui que as relações entre quem compra o livro e detalha a partir de edital como o livro deve ser (Governo) e quem vende os livros (Editoras), tem relação com a proposta de formação (Currículo) que foi elaborado, em sua maior parte, pelos professores das universidades (Avaliadores). Embora essa análise pareça superficial ela evidencia que os mecanismos de controle do Estado sobre o saber, as propostas de ensinoe o formato dos livros que são comprados e distribuídos nas escolas brasileiras é evidente.
    Essa perspectiva de análise considera que as relações de forças entre esses elementos que envolvem o PNLD é variável, o que pode fazer com que o livro apresente falhas na organização didática, pedagógica e mesmo informativa do texto desses manuais, já que são dimensões diferentes, embora articuladas (Governo, Editoras, Professores Universitários, Técnicos Educacionais, Ministério da Educação, etc), envolvidas no mesmo processo/prática de avaliação/produção de manuais didáticos.
    Seriam então os professores da Universidade ou Pós-Graduandos, avaliadores em sua maioria, os culpados pelos erros presentes no livro? Essa afirmação reduziria a questão dos livros a apenas uma das etapas do processo. Desconsideraria, inclusive, as permanências nos formatos dos livros mediadas pelas práticas dos professores, que enquanto agentes de escolha dos manuais, podem optar por modelos tradicionais de organização didática, o que influencia certamente na escrita das editoras e em todo os demais elementos.
    O certo é que, se o livro fosse apenas um material didático para o processo de ensino e aprendizagem, os erros não seriam um problema tão grande, posto que o professor pode fazer uso do “erro” para problematização e possiblitar a construção do conhecimento geográfico ou de qualquer outra disciplina escolar.
    A leitura do texto me possibilitou estabelecer outras questões em relação ao processo de avaliação e a configuração dos livros didáticos no Brasil. Questões que suscitam a necessidade de situar a questão da avaliação nos mecanismos de controle do Estado sobre o saber produzido e difundido nas escolas brasileiras. Acredito que a investigação das diferentes práticas que envolvem o livro didático no momento que antecede o contato com o professor não podem estar desconectadas das relações que se desenrolam com o uso do livro pelo professor e pelos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Acredito que essas práticas encontram-se de alguma maneira articuladas, eis o nosso desafio: evidenciar essas articulações. O texto da autora evidencia elementos importantes para compreender essas ligações.

    Aldo Gonçalves de Oliveira
    Universidade Federal de Campina Grande
    Doutorando pela UFRGS

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