martes, 14 de septiembre de 2010

SÉPTIMO DEBATE: CIENCIAS SOCIALES versus GEOGRAFIA E HISTORIA


16 comentarios:

  1. En el caso de la Argentina, mi opinión acerca de esta "ardua" cuestión de la inserción de la Geografía en el curriculum -especialmente del nivel medio y sus consecuencias en la Formación Docente- como disciplina o en el contexto de las Ciencias Sociales, se remonta a la transformación gestada a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación en la década de los 90. Las consecuencias fueron:

    - Traspaso de los contenidos de geografía física – si bien nominativamente quedaron en el bloque 1 “Las sociedades y los espacios geográficos” en el ítem ambiental- al área de las ciencias naturales.
    - Sustitución del profesor de geografía por el profesor de historia para el dictado de un “espacio curricular” - término pedagógico que en la nueva propuesta curricular reemplaza a disciplina, materia de estudio, taller, etc.- denominado CIENCIAS SOCIALES en las jurisdicciones que decidieron que las áreas complejas –naturales, sociales, artes, entre otras- fueran dictadas por un solo docente.
    - Vaciamiento en la enseñanza de los contenidos de toda la disciplina geográfica ya que el profesor de historia a cargo de la cátedra no está capacitado por su formación docente para enseñar contenidos geográficos, salvo con el artificio de estudiarlos de manera memorística o apuradamente del nuevo libro de texto o que por cercanía interdisciplinaria sea un estudioso diletante de la geografía.
    - Desaparición de muchos puestos de trabajo en geografía o reducción de la carga horaria correspondiente, en las provincias donde el espacio curricular CIENCIAS SOCIALES es ocupado por un sólo profesor.
    - Migración de los profesores de geografía hacia la enseñanza de otras áreas complejas especialmente de las ciencias naturales debiendo abordar contenidos físicos, químicos y biológicos para los que no ha sido preparados en su formación de grado.
    - Incorporación masiva de maestros de grado sin formación geográfica al dictado de la cátedra de ciencias sociales en el tercer ciclo de la Educación General Básica.
    - Disminución notable de la calidad de la enseñanza geográfica como consecuencia de los anteriores ítem.
    - Desaliento masivo de los profesores de geografía y pérdida de matrícula en los profesorados y universidades por falta de alternativas laborales en el futuro.

    A partir de la nueva Ley de Educación Nacional se vuelve a la disciplinariedad con consecuencias que expondremos en otro comentario.
    Saludos cordiales,

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  2. Continuación.
    Los Contenidos Básicos Comunes de la EGB fueron en general bien recibidos en relación con su actualización por un gran número de profesores de geografía, si bien siempre existió el previsible resquemor sobre la definición final de la posición de la geografía entre las materias a ser enseñadas y su impacto en las plantas funcionales de las escuelas.
    Pero el problema se profundizó cuando comenzaron las decisiones sobre estructura curricular. En la transformación educativa una provincia argentina (Buenos Aires) se decidió plantear la conformación de áreas de una manera singular: el área de Ciencias Sociales a cargo de un sólo profesor en la escuela pública. Los resultados fueron negativos en términos laborales para los profesores de geografía que perdieron horas-cátedra, padecieron gran dispersión horaria o se reubicaron en el área de Ciencias Naturales. En el área de Ciencias Sociales se produjo un vaciamiento de contenidos porque los profesores de historia no enseñaron los contenidos de geografía. De allí las resistencias generalizadas a la conformación del área de ciencias sociales. En la provincia de Córdoba, en cambio, se eligió implementar una estructura curricular disciplinar. En otras jurisdicciones del país se eligieron estructuras de área o disciplina y algunas combinaciones tales como el área de ciencias sociales constituida con un profesor de geografía y otro de historia, decisión que parece más correcta y aplicable a la hora de hacer propuestas interdisciplinarias.

    Pero el peso cuantitativo de la población escolar y de la cantidad de docentes de la provincia de Buenos Aires produjo un desequilibrio en la escala nacional frente a cualquier otra experiencia provincial. Según nuestra perspectiva la cuestión del área vs la disciplina es en realidad un falso dilema –sin considerar los conflictos laborales- porque se pueden realizar excelentes estrategias de aula multidisciplinarias y aún disciplinarias con aperturas multidisciplinarias.

    Los procesos de concertación federal resolvieron el problema en los papeles a través de una estructura curricular básica del tercer ciclo de la EGB, donde se planteó que las distintas jurisdicciones podían utilizar tres o cinco espacios curriculares (tres Ciencias sociales, o cinco espacios -una ciencia social y dos geografías e historias). En el nivel polimodal la cuestión quedó subsanada con la presencia disciplinar de la Geografía Mundial y la Geografía Argentina y del MERCOSUR pero no en todas las modalidades de este nivel educativo sino sólo en las de Humanidades y Ciencias Sociales y Economía y Gestión de las Organizaciones. En las otras modalidades -Producción de Bienes y Servicios, Ciencias Naturales y Artística- solo apareció como espacio curricular común la Geografía Mundial que incluso es optativo entre otros espacios curriculares como la Historia Contemporánea y la Economía. Fue una circunstancia muy negativa para la formación ciudadana pues promovió la incompetencia espacial y recuerda las experiencias de la escuela en los Estados Unidos o en varios países de la Unión Europea donde por no enseñar geografía se ha caído en la circunstancia de que los jóvenes no sepan qué países integran el NAFTA, como en el caso de los estudiantes estadounidenses o cuáles son los países integrantes de la Unión Europea como en el caso de los jóvenes del viejo continente.

    El tiempo del proceso de desarrollo curricular y la racionalidad de los actores sociales intervinientes habrá de poner en cauce estos conflictos para bien de los docentes y sujetos de aprendizaje. Igualmente mucho daño se ha hecho en estos últimos años a la educación geográfica con consecuencias que se advertirán a largo plazo en la incompetencia espacial de los futuros ciudadanos.

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  3. Coincido con las opiniones de Diana Durán en lo que supone de pérdida de capacidad crítica la desintegración de los contenidos geográficos en áreas curriculares con tanto concepto y teoría que las hace un conjunto disperso y superficial.
    En la reciente reunión mensual de Gea-Clío hemos hablado con calma de la situación en las aulas de Primaria y Secundaria y hemos visto algunos problemas que son graves como consecuencia de estas decisiones administrativas:
    a)En el área de Conocimiento del Medio ha desparecido una lectura crítica de los hechos sociales, pues predomina una visión "naturalista" del mundo, como si todo fuera resultado de los factores físico-naturales
    b)los profesores que imparten en este área tienen una escasa formación en geografía e historia, lo que supone que el estudio de los fenómenos sociales se reduzcan a descripciones superficiales en relación con lo expuesto en el libro de texto
    c)Al impartirse el área en valencià (catalán) prima muchas la elección del profesor que conozca el idioma, aunque no sepa nada del contenido. Se han puesto ejemplos.
    En otro comentario próximo añadirá información de lo que sucede en el área de ciencias sociales y que afecta a la formación de los adolescentes.
    Si no somos autocríticos con nosotros mismos será muy difícil cambiar la situación de apatía que existe en nuestras materias.
    Xosé M. Souto

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  4. Caros colegas

    Em Portugal, o ensino de Ciências Sociais surge, de forma efémera, na sequência de uma reforma educativa iniciada pelo ministro Veiga Simão, no final da ditadura do Estado Novo. No fundo, esta reforma reagia ao discurso profundamente nacionalista da ditadura e teve reacções contrárias no interior do próprio regime, como se esperaria. Mas este era um ministro teimoso, progressista (é o único ministro do Estado Novo que veio de novo a ser ministro com a democracia, após 1974).
    Após a revolução democrática, avança a título experimental o ensino de Ciências Sociais, mas a necessidade de Portugal se reencontrar consigo próprio, depois da queda do império colonial, justificam a recuperação das disciplinas de História e de Geografia. Em relação a esta última, as preocupações nacionalistas eram marcadas.
    Desde o começo dos anos 2000, a disciplina de Geografia tem um programa muito vago quanto aos conteúdos e com uma abordagem multiescalar (Portugal, a Europa e o Mundo). As críticas incidem sobretudo no continuado carácter tradicional das práticas.
    Em 2007, o governo impôs a formação conjunta dos professores de Geografia e História, ainda que sem anunciar a integração das duas disciplinas - suponho que para evitar mais conflitos com os professores, num período de grande tensão laboral. Como é evidente, esta integração vem relançar a questão das Ciências Sociais como espaço disciplinar. Na Universidade de Lisboa, o Departamento de Historia e o Instituto de Geografia/IGOT criaram um Seminário de Didáctica das Ciências Sociais.
    Começo por retomar uma questão que surge nos textos anteriores, particularmente no de Souto. A formação dos jovens professores é escassa e não se pode ensinar o que não se conhece caindo-se numa didáctica de superficialidades. Por outro lado, em jeito de declaração de interesses, sempre me opús a esta integração da formação inicial, que considero prejudicial tanto para História como para Geografia.
    Podemos referir que a disciplina de História e Geografia de Portugal (para alunos de 10/11 anos) é o expoente de uma disciplina que mistura, não integra, uma abordagem social dos fenómenos. Também o discurso dos programas dos 7º/8º/9º anos desvaloriza abertamente as questões sociais, em favor de um anacrónico discurso sobre as paisagens (também ao encontro do discurso naturalista referido por Souto).
    Embora recusando a visão mais ortodoxa (e kantiana) de que a História nos dá a coordenada temporal e a Geografia a espacial dos fenómenos, é evidente que elas valorizam estas dimensões e abrem-se, também por isso, ao diálogo com os restantes saberes. Claro que a posição da Geografia Física é, se possível, ainda mais delicada do que a da Geografia Humana neste diálogo (recordemso o que diz Diana Durán) - o que se prende mais com o diálogo epistemológico que com o reconhecimento crescente dos aspectos ambientais na construção do território.
    Tenho dificuldade em recusar ou apoiar liminarmente uma abordagem disciplinar baseada nas disciplinas de História e Geografia ou de CiÊncias Sociais. Há uma rica tradição de ensino de Ciências Sociais em países de matriz anglo-saxónica que nós ignoramos, em grande medida. Por outro lado, apreciei o trabalho que colegas, designadamente da Colômbia, apresentaram, no Colóquio Internacional da REDLADGEO, em Junho de 2010, em São Paulo, em que se encontraram especialistas de diversas áreas, com preocupações sociais vincadas.
    Finalizando agora esta intervenção, parece-me decisivo, mais do que a fórmula disciplinar, o projecto educativo que é assumido, a sua abertura a uma compreensão abrangente da realidade social.

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  5. Después de ir leyendo lo que se dice en este Geoforo y lo que oigo en las reuniones que tengo con el profesorado me gustaría compartir con vosotros la experiencia acumulada sobre este asunto
    1.-Las ciencias sociales en el aula no tienen sentido si no parten de problemas sociales como referencias y se organizan con una secuencia didáctica con un hilo conductor
    2.-Hoy en día los ejes que mejor pueden organizar una unidad didáctica sobre problemas sociales son el tiempo y el espacio
    3.-Las materias de Historia y Geografía han acumulado suficientes teoría y pruebas empíricas que nos permiten organizar explicaciones sobre los problemas sociales en el tiempo y espacio que faciliten la toma de decisiones al alumnado
    4.-No existen Geografía e Historia en singular, sino diferentes tendencias y escuelas, lo que facilitan la creación de teorías explicativas.
    5.-Un profesor/profesora es más libre cuanto más sabe sobre su materia. Puede elegir entre las escuelas historiográficas o de geografía, puede seleccionar problemas sociales o ambientales de referencia.
    6.-La geografía física es útil sólo si es capaz de transformar sus contenidos en problemas ambientales, para los cuales sugiere posibles soluciones
    Espero que sobre estas cuestiones podamos dialogar
    Un saludo
    Xosé M. Souto

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  6. Meus Caros:

    Antes de mais queria agradecer a sugestão que simpaticamente me fizeram para participar no Geoforo.

    Esta é sem dúvida uma questão que me parece muito pertinente em Portugal na medida em que o nosso currículo está vocacionado para o desenvolvimento de competências que implica a capacidade de resolver problemas contextualizados, o que na prática nem sempre acontece.

    Julgo que para a discussão deste tema há dois pontos importantes ainda a equacionar:

    a)a construção dos currículos - que, independentemente de terem uma formulação disciplinar mais ou menos vincada, poderiam contemplar um espaço específico para o trabalho em torno da resolução de problemas sociais que apelasse a um efectivo trabalho interdisciplinar, nomeadamente por parte da História e da Geografia, mobilizando também as áreas curriculares não disciplinares. Além disso, seria pertinente que esses problemas sociais a resolver fossem definidos por cada escola atendendo à realidade específica de cada meio local. Julgo que esta “descida” à realidade social envolvente do aluno é absolutamente essencial quando queremos promover aprendizagens significativas para estes. Parece-me assim que o desafio não está tanto em se defender uma solução curricular de “Ciências Sociais” ou de “História+Geografia”, mas mais discutir a necessidade que temos de introduzir nos nossos currículos, de forma clara, uma abordagem curricular baseada em resolução de problemas reais (o que nem sempre acontece) e que dê mais liberdade às escolas e aos professores para (re)construírem o currículo em função da realidade da sua escola e do seu meio envolvente.

    b)a formação inicial de professores (independentemente de formar num regime mono ou bidisciplinar) e a formação contínua - deve também promover que os professores em formação formulem e trabalhem com experiências didácticas orientadas para a resolução de problemas e abertas ao “diálogo” disciplinar. Infelizmente, o exemplo do IGOT, de que nos fala o Professor Sérgio Claudino, da existência uma disciplina de “Didáctica das Ciências Sociais” ainda não é seguido em muitas das outras instituições que formam professores de História e Geografia em Portugal.

    Acredito que apenas quando conseguirmos superar estes dois desafios (construção curricular e formação dos professores) os nossos professores poderão trabalhar de forma mais efectiva em prol da formação de alunos mais competentes e activos no meio onde vivem.

    Deste modo, concordo com o que já foi dito anteriormente, de que não é a divisão disciplinar (ou a sua ausência) que é absolutamente fundamental equacionar, mas sim o tipo de trabalho didáctico que os professores e as escolas desenvolvem com os alunos.

    Na esperança que a discussão do tema continue:
    Cristiana Martinha

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  7. Para afrontar este debate, creo importante destacar, previamente, dos cuestiones, de cuya reflexión se puede derivar una "mirada" más ajustada sobre lo que se presenta como aparente confrontación de Ciencias Sociales versus Geografía e Historia.
    La primera cuestión es la necesidad de una mirada histórica (o, mejor, sociogenética) sobre la formación del currículum escolar, lo que nos ayudará a entender por qué la Geografía y la Historia (y no otras ciencias spociales) se introdujeron en el siglo XIX en los diversos escalones del sistema escolar, en coherencia con las necesidades y requerimientos de los estados nacionales triunfantes y de la burguesía dominante. Esta perspetiva -a la que ya se han referido anteriormente, en este debate, Xosé Manuel Souto y otros/as colegas- nos ayuda a enteder la posición "actual" de estas materias, consideradas como elementos casi "naturales" de la cultura escolar. No podemos, pues, plantear el debate en términos históricamente descontextualizados (¿qué sería mejor sobre el papel?...), sino que tendremos que partir de lo que realmente existe en la cultura escolar y está asumido por la cultura profesional, para pensar estrategias de mejora.
    La otra cuestión está vinculada a la anterior: se trata de analizar la presencia del conocimiento disciplinar en el currículum desde la perspectiva de que ese conocimiento es, cuando se maneja en el marco escolar,ante todo "conocimiento escolar", no mero conocimiento disciplinar adaptado a la escuela; es decir, ya no conserva muchos de los rasgos del conocimiento disciplinar de origen, y, por tanto, tiene otra lógica. En ese sentido, el dilema de nuestro debate puede derivar hacia otras cuestiones como: cuando el profesor intenta transmitir contenidos geográficos ¿qué está "aprehendiendo" realmente el alumno?; al plantear un problema para trabajar en la clase ¿cómo se compatibiliza la lógica con que la Geografía aborda ese problema con la lógica que emplea el alumno al afrontarlo?; ¿son conscientes los alumnos de estar manejando contenidos geográficos, históricos, sociológicos... o están manejando, simplemente, contenidos escolares?
    A partir de esta nueva mirada, quizás no resulte tan relevante el dilema primitivo (que, desde luego, es relevante en el ámbito epistemológico) y tal vez haya que centrarse más en la peculiar naturaleza de los conocimientos escolares... y a partir de ahí atrevernos a hacer propuestas que desde nuestra formación como geógrafos, historiadores, sociólogos... tengan potencialidad educativa para tratar los problemas sociales.

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  8. En el debate ha surgido ya en varias ocasiones la cuestión de las interferencias de los poderes públicos en los contenidos y diseños curriculares. Y digo interferencias porque en demasiadas ocasiones estas intervenciones han estado guiadas más por intereses puramente políticos que por razones de orden académico. La aparición de la geografía y la historia en los primeros diseños curriculares dignos de tal nombre a finales del XIX en España (y antes en toda la Europa occidental) son en sí una buena muestra de ello; a través de dichas disciplinas, convenientemente recortadas y domesticadas, los Estados trataban de legitimar su propia existencia así como sus políticas exteriores, tremendamente agresivas, sobre todo con los territorios no europeos. Creo que la irrupción de las “Ciencias Sociales” en los 70 del siglo pasado (en España) obedeció a una lógica idéntica. En el marco de un mundo bipolar en el que el combate contra la subversión estaba plenamente abierto, la Geografía y la Historia eran quizás unas herramientas demasiado peligrosas y convenía subsumirlas en ese batiburrillo difuso que eran las Ciencias Sociales. En definitiva, desde los albores de la escolarización obligatoria, los diseños curriculares se han visto marcados en España por el intervencionismo politizado del Estado. Pero en el siglo XXI, ¿estamos libres de esta lacra? Desde mi experiencia como profesor, me temo que no. Es cierto que en España tenemos garantizada constitucionalmente la libertad de cátedra. Pero no es menos cierto que los poderes públicos siguen ejerciendo una fortísima presión sobre el diseño de los itinerarios y contenidos curriculares. En España las competencias en educación están transferidas a las Autonomías (el equivalente a regiones administrativas o estados en Latinoamérica). Pero algunas están utilizando la educación en general (y la geografía y la historia en particular) igual que lo hacían los viejos estados nacionales del siglo XIX: como herramienta de adoctrinamiento y autoafirmación. La geografía se fragmenta y la historia se desfigura. Tan sólo un ejemplo: durante la dictadura franquista, uno de los “tótems” históricos fue el Cid Campeador, un guerrero medieval al que se le atribuían toda clase de valores absolutamente artificiales y por supuesto ajenos al personaje histórico real: nacionalismo, españolidad, acendrado catolicismo, etc. Pues bien, en el País Valenciano (una de nuestras autonomías) por supuesto ya no se habla del Cid en los libros de texto escolares; ha sido sustituido por una figura local, Jaume I el “Conqueridor, un rey medieval al que se le adjudican una colección de valores muy similares a los del Cid, pero en clave catalano-valenciana. Por supuesto, los profesionales de la Geografía y la Historia no entramos a ese trapo, pero es curioso cómo en la Enseñanza Primaria este estereotipo ahistórico se encuentra plenamente asentado. En Portugal y los países latinoamericanos, ¿se están sufriendo también este tipo de interferencias políticas?

    Arnaldo Mira

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  9. En el debate ha surgido ya en varias ocasiones la cuestión de las interferencias de los poderes públicos en los contenidos y diseños curriculares. Y digo interferencias porque en demasiadas ocasiones estas intervenciones han estado guiadas más por intereses puramente políticos que por razones de orden académico. La aparición de la geografía y la historia en los primeros diseños curriculares dignos de tal nombre a finales del XIX en España (y antes en toda la Europa occidental) son en sí una buena muestra de ello; a través de dichas disciplinas, convenientemente recortadas y domesticadas, los Estados trataban de legitimar su propia existencia así como sus políticas exteriores, tremendamente agresivas, sobre todo con los territorios no europeos. Creo que la irrupción de las “Ciencias Sociales” en los 70 del siglo pasado (en España) obedeció a una lógica idéntica. En el marco de un mundo bipolar en el que el combate contra la subversión estaba plenamente abierto, la Geografía y la Historia eran quizás unas herramientas demasiado peligrosas y convenía subsumirlas en ese batiburrillo difuso que eran las Ciencias Sociales. En definitiva, desde los albores de la escolarización obligatoria, los diseños curriculares se han visto marcados en España por el intervencionismo politizado del Estado. Pero en el siglo XXI, ¿estamos libres de esta lacra? Desde mi experiencia como profesor, me temo que no. Es cierto que en España tenemos garantizada constitucionalmente la libertad de cátedra. Pero no es menos cierto que los poderes públicos siguen ejerciendo una fortísima presión sobre el diseño de los itinerarios y contenidos curriculares. En España las competencias en educación están transferidas a las Autonomías (el equivalente a regiones administrativas o estados en Latinoamérica). Pero algunas están utilizando la educación en general (y la geografía y la historia en particular) igual que lo hacían los viejos estados nacionales del siglo XIX: como herramienta de adoctrinamiento y autoafirmación. La geografía se fragmenta y la historia se desfigura. Tan sólo un ejemplo: durante la dictadura franquista, uno de los “tótems” históricos fue el Cid Campeador, un guerrero medieval al que se le atribuían toda clase de valores absolutamente artificiales y por supuesto ajenos al personaje histórico real: nacionalismo, españolidad, acendrado catolicismo, etc. Pues bien, en el País Valenciano (una de nuestras autonomías) por supuesto ya no se habla del Cid en los libros de texto escolares; ha sido sustituido por una figura local, Jaume I el “Conqueridor, un rey medieval al que se le adjudican una colección de valores muy similares a los del Cid, pero en clave catalano-valenciana. Por supuesto, los profesionales de la Geografía y la Historia no entramos a ese trapo, pero es curioso cómo en la Enseñanza Primaria este estereotipo ahistórico se encuentra plenamente asentado. En Portugal y los países latinoamericanos, ¿se están sufriendo también este tipo de interferencias políticas?

    Arnaldo Mira

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  10. Xosé M. ha assenyalat que, efectivament, es produeix una “pérdida de capacidad crítica” fruit de la “la desintegración de los contenidos geográficos en áreas curriculares con tanto concepto y teoría que las hace un conjunto disperso y superficial”, encara que com Sérgio Claudino expressa molt bé, jo també “Tenho dificuldade em recusar ou apoiar liminarmente uma abordagem disciplinar baseada nas disciplinas de História e Geografia ou de Ciencias Sociais”

    És en eixe sentit que crec que Cristiana Martinha intenta harmonitzar eixa mena d’esquizofrènia que en algun moment podem arribar a tenir tots quan afirma que: “Parece-me assim que o desafio não está tanto em se defender uma solução curricular de “Ciências Sociais” ou de “História+Geografia”, mas discutir a necessidade que temos de introduzir nos nossos currículos, de forma clara, uma abordagem curricular baseada em resolução de problemas reais (o que nem sempre acontece)”

    Per la meua part m’agradaria plantejar també alguna reflexió que potser ajude a enfocar una mica més aquesta dicotomia. Crec que s’ha de tenir ben clar quin és l’objectiu educatiu que es persegueix en els diferents nivells educatius –secundària obligatòria, no obligatòria i universitari-, els quals no necessàriament han de coincidir tot i produint un grinyol al qual no ens acabem d’acostumar.

    Així, si a la Secundària Obligatòria (12-16 anys) cada vegada tinc més clar que l’objectiu fonamental és formar ciutadans, estic convençut que la millor manera d’assolir aquest objectiu és a través de l’àrea de Ciències Socials la qual, a més, recull al seu si la idea de la competència (o les competències) com a concepte clau en el desenvolupament educatiu de l’alumne.

    En canvi tant al Batxillerat (16-18) com als nivells universitaris no és precís que aquest objectiu educatiu siga el prioritari o que almenys haja de compaginar-se amb altre de tipus més formatiu. És en aquesta línia que l’àrea es desintegra en un seguit de “disciplines”. De fet, al Batxillerat a Espanya, la Sociologia queda com a matèria a impartir pel professorat de Filosofia, l’Economia pel d’Economia i l’Antropologia no apareix només que com una matèria optativa que poca gent cursa però que, en tot cas, també es “patrimoni” de la Filosofia. La Geografia i la Història se’ns adscriu “per dret propi” al Departament de Ciències Socials: Geografia i Història. I finalment, a la Universitat tots i totes sabem que s’han produït en els darrers temps una certa tendència a l’especialització sorgint facultats com ara la de Geografia separada de la d’Història. I ací és on crec que el problema es fa evident, des del moment que allò que “ensenya” la Universitat als seus estudiants –a part d’altres eines didàctiques- no necessariament coincideix amb allò que haurà d’impartir com a professor/a aquest estudiant als centres d’Educació Secundària. No és només un problema que ens afecta a nosaltres. Altres àrees també ho pateixen: Física i Química, Biologia-Geologia-Ciències de la Natura, Filosofia-Sociologia-Antropologia. En tots els casos requereix dels i de les docents anar més enllà de la pròpia formació inicial - que, no cal oblidar-ho, no té com a objectiu primordial formar professors/es- per tal d’adaptar-nos al treball que havem escollit, més enllà de qüestions epistemològiques.

    En qualsevol cas i seguint l’esperit que subjau en el llibre d’Yves Lacoste, “La geografia: un arma per a la Guerra”, el que ens cal és esbrinar com fer que la Geografia, la Història i la Història de l’Art, en tant en tant que són disciplines, siguen també un arma per abordar els problemes socials des de l’aula i contribuir a l’adquisició de la necessària competència o competències que els permeta interpretar, entendre i aportar solucions als problemes reals. Inclús la pròpia Geografia Física que, com s’ha comentat podria presentar més dificultats, pense que, des de posicions medio-ambientalistes i de relació amb l’entorn local, pot resultar un excel•lent enfocament a treballar aquest tipus de problemes que a tots i totes ens interessen.

    Josep Ciscar

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  11. NANCY PALACIOS

    Quiero aportar dos puntos que espero sirvan al debate.
    1. Resaltar un aspecto ya señalado, la importancia de llevar al salón de clases desde la geografía y las demás ciencias sociales la realidad social, los problema sociales, para el caso de Colombia, en las clases de primaria y secundaria, es una necesidad la inclusión de la reflexión sobre la violencia como estructuradora y organizadora del espacio geográfico, situaciones como el desplazamiento forzado y no forzado, la acumulación de grandes extensiones de tierra por distintos actores al margen de la ley, el crecimiento acelerado de las ciudades, el abandono del campo, la delimitación territorial que han realizado grupos delincuenciales en algunas ciudades para mantener el control territorial que facilite el negocio del narcotráfico, son sólo algunos de los fenómenos relacionados con el conflicto armado que han producido y están produciendo una gran dinámica en la organización, apropiación y uso de los espacios, y que no debieran seguir siendo ignoradas en las aulas, pues la violencia es factor determinante en las transformaciones del territorio en los últimos 60 años.
    2. También creo pertinente para discusión que genera el debate, una reflexión planteada por Andrés Oppenheimer en su libro “Basta ya de Historias”, relacionada con la importancia que tiene la sociedad civil, desde ONGS, organizaciones comunitarias y cualquier otro tipo de organización en los cambios estructurales que se requieren para lograr la calidad educativa, creo que muchos de los planteamientos hechos en este debate y también en debates anteriores sobre la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales, (las metodologías, la evaluación, los contenidos, la importancia de la formación de los maestros, las instalaciones educativas, el material didáctico etc.) hacen parte de una cuestión más grande la importancia de lograr calidad en la educación, el punto que me parece importante de lo señalado por Oppenheimer es como ya decía anteriormente, el papel que puede tener la sociedad organizada para transformar positivamente su sistema educativo, el afán de los estados por lograr crecimiento económico y en casos como el de Colombia de superar el problema de la violencia por la vía militar, hacen que la educación no sea ni su mayor inversión ni su principal preocupación. Es pues una sociedad civil activa, organizada, y convencida que la educación tiene un valor muy importante en el desarrollo de los pueblos, la que puede urgir tanto a los estados, como directivos docentes y docentes hacer todos los esfuerzos por trasformar la educación que hoy se imparte.

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  12. Creo que el debate ha alcanzado puntos de reflexión importantes. Pero yo quisiera añadir esta pregunta: ¿QUÉ PUEDE HACER UN PROFESOR O PROFESORA ante estos dilemas?
    Después de más de treinta años de experiencia escolar y utilizando también los relatos e ideas de otros colegas pienso que:
    1.-LOS PROFESORES TENEMOS UNA ELEVADA AUTONOMÍA para decidir sobre nuestra formación y para educar a los alumnos en las aulas con nuestros proyectos, materiales y metodología
    2.-Los profesores podemos llegar a ACUERDOS DE TIPO INTERDISCIPLINAR no sólo en el conjunto de las Ciencias sociales, sino en otras materias del conocimiento escolar, como con Lengua y Ciencias de la Naturaleza. En estos momentos las Competencias básicas me están sirviendo para recuperar la tradición perdida de los proyectos interdisciplinares
    3.-Para poder FORMARSE COMO PROFESOR CRÍTICO Y AUTÓNOMO es aconsejable contar con el soporte de un PROYECTO CURRICULAR. Las personas que hemos trabajado en este tipo de tarea colectiva sabemos y podemos resistir mejor a los avances de las rutinas y el peso de un academicismo que ahoga la creatividad.
    Por todo ello abogo por un profesorado que desde la Geografía sepa enfrentarse a los problemas escolares (que tienen referentes sociales) y sepa trazar métodos educativos en compañía de otros colegas.
    Es lo que me dice mi experiencia. ¿Qué piensan ustedes?
    Xosé M. Souto

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  13. Caros colegas
    Dois breves comentários. Em primeiro lugar,para responder a Arnaldo Mira. Portugal tem uma unidade interna pouco frequente. Há regiões, no sentido corográfico do termo, mas não há uma forte tradição regional. Em 1998, realizou-se um referendo sobre a Regionalização do país e a maioria dos portugueses votou "não". Prevejo para daqui a poucos anos outro referendo e uma resposta positiva. Enfim, nos arquipélagos dos Açores e da Madeira estão institucionalizadas regiões autónomas, que ainda não conseguiram avançar com uma regionalização do currículo. A sua dimensão populacional (cerca de 300000 habitantes) também não o facilita.Assim, os heróis portugueses não têm sido substituídos por heróis regionais. Posso acrescentar, sim, que o processo de integração na União Europeia despertou um entusiasmo muito grande na disciplina de Geografia, pelo que muitos processos de mitificação da realidade nacional forma transpostos para a realidade europeia.
    Relativamente à questão colocada por Souto sobre o que pode fazer um professor na sua Escola/Centro, é uma questão central e a resposta não é fácil. Primeiro que tudo, não acredito muito em professores isolados, que procuram abordagens escolares inovadoras. Existem, mas poucos e resistem em condições difíceis. A existência de um grupo de docentes, com um projecto, parece-me essencial. Agora, há um meio termo... há uma inércia nas práticas escolares, mas também não se pode impor, a partir do exterior, experiências "estranhas" aos próprios professores. A recente experiência portuguesa, de uma ministra da Educação que quis "forçar" professores e escolas às suas directrizes, confirma o fracasso de políticas que não respeitam a cultura escolar e os professores.
    Tem havido experiências de projectos escolares, designadamente no âmbito da educação ambiental, que têm singrado. Contudo, o critério não pode ser o de que adere o professor que quer, quem não quer não faz nada, como sucede repetidamente nas escolas portuguesas.
    Há uma cultura escolar de inovação a construir, é um processo que tem de encontrar o equilíbrio entre a necessidade de mudança e o respeito pela cultura escolar e docente. Julgo, aliás, que há uma reduzida investigação neste domínio.

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  14. Ana Celeste Silva (Grupo de Mestrado em Ensino da História e da Geografia - UL)17 de enero de 2011, 10:52

    A reflexão que agora se apresenta teve na sua origem a análise de uma pequena amostra de manuais escolares espanhóis, de Ciências Sociais – História e Geografia (ESO), e portugueses, de História e de Geografia. Contudo, iremos centrar-nos na realidade portuguesa.
    A observação directa dos manuais espanhóis, de Ciências Sociais, levou-nos a concluir que se continua a compartimentar os saberes da História e da Geografia. E isto quando as ciências sociais não se podem confinar apenas à História e à Geografia! É certo que nos conteúdos que dizem respeito à História há uma preocupação em localizá-los no espaço e até em apresentar uma perspectiva que não seja meramente narrativa, mas não se observou a sua diluição noutros saberes. No caso dos conteúdos da Geografia pareceu-nos que a sua integração é ainda menor, pois por vezes é lhes antecedida uma perspectiva histórica e pouco mais.
    Desta feita, parece-nos que o esforço que se tem procurado desenvolver, é ainda mais teórico do que prático. Como solucionar esta questão, perante um corpo de docente com raízes muito próprias e uma formação caracterizada pelo seu próprio tempo, é uma questão pertinente! E certamente exige um olhar mais atento sobre a realidade, por parte de toda a sociedade, implicando aqui a comunidade legisladora, os próprios professores e o mundo da(s) “ciência(s)”. Pois sem ciência também não pode existir saber escolar!
    O Currículo Nacional português, que tem já c. de 10 e ainda se procura implementar, revela em si mesmo uma preocupação muito actual, a de formar cidadãos competentes para (sobre)viver a um mundo que está em constante mudança! Mas será que as diferentes disciplinas encaram o desafio com a mesma vontade e competência? A observação de alguns dos manuais de História e de Geografia do ensino básico – que são o recurso mais utilizado por professores e alunos - demonstram que se tem registado uma tentativa de conciliar saberes de diferentes áreas. No que concerne aos manuais de História registou-se que quando se pretende aprofundar um determinado conteúdo ou facilitar a sua aprendizagem recorre-se a exemplos e/ou ferramentas de outras áreas disciplinares. Mas é isso suficiente para caminharmos em direcção à integração de diferentes saberes numa só disciplina. Ou é antes demonstrativo de que uma ciência se pode assumir como imperialista relativamente às outras?
    Os manuais de Geografia, procurando dar cumprimento ao que as Orientações Curriculares da disciplina indicam, procuram relacionar os seus conteúdos com as realidades quotidianas, o que logo à partida exige a mobilização de diferentes saberes. Não podemos estar certos é que essa mobilização de saberes seja mesmo efectiva, aquando do seu ensino!
    Será que estão todos os professores preparados para a integração de saberes? Será que os professores de História e de Geografia estão preparados para interligar os seus saberes e desenvolver projectos verdadeiramente comuns e interdisciplinares? No nosso entender, de nada vale mudar currículos, programas, nem até mesmo manuais, se as mentalidades não mudarem. E estas alteram-se no decorrer do processo educacional. Os nossos alunos vão aprender a desenvolver perspectivas interdisciplinares quando o seu processo de ensino-aprendizagem lhes proporcionar essas situações. E os professores vão mudar as suas práticas quando a sua formação for integradora a capaz de demonstrar que é possível ensinar e aprender com base noutros modelos.
    Em género de conclusão, temos de salientar que os conteúdos dos dois países ibéricos são muito próximos, demasiado até, atendendo a que num dos países já existe a disciplina de Ciências Sociais! O que deixa prever um futuro pouco risonho para a união das duas disciplinas para Portugal, caso a formação de professores não consiga ser verdadeiramente integradora dos diversos saberes das ciências sociais e capaz de aliá-los às vivências quotidianas. E, nesse sentido, há que reconhecer que a Geografia está um passo à frente da História, pois já está mais preocupada com a realidade envolvente! Mas será suficiente?

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  15. Hola.

    Me llamo Jorge y estoy cursando el máster de profesor de secundaria en la especialidad de Geografía e Historia. Naturalmente, no puedo tener una opinión tan formada como los aquí presentes ya que no tengo una experiencia docente como ustedes. Sin embargo, me gustaría añadir mi granito de arena a la discusión a partir del trabajo que estoy realizando en el máster y mi experiencia de prácticas en el instituto.

    En el instituto donde he asistido en el período de prácticas he llegado a algunas conclusiones que pueden ser interesantes en el debate:

    - La Clase Tradicional sigue siendo preponderante en la mayoría de las asignaturas tanto de la ESO como de bachillerato. He llegado a la conclusión que muchos profesores son reacios a introducir la innovación en sus clases por pura comodidad. Llevan mucho tiempo trabajando de una forma mecanizada, impartiendo lecciones que tienen memorizadas por su larga trayectoria como docentes y no están dispuestos a "seguir formándose". La LOGSE, la LOCE y la última LOE tienen muchísimas deficiencias, en eso no hay discusión posible, pero hay un aspecto donde si tienen un aspecto positivo. Las tres permiten la innovación. Las tres tratan la autonomía del alumno, la relación entre las ciencias sociales y la conexión entre la realidad social y la realidad del aula. Por tanto, con la ley en la mano y, por tanto, respetando el currículo, los profesores pueden y deben innovar en el aula. Los decretos respectivos a las comunidades autónomas en España, incluso aquellos que pertenecen a comunidades autónomas con lengua propia, como la mía ya que soy valenciano y hablo con conocimiento de causa, que tienen más capacidad de decisión que el resto también recogen estos apartados que permiten innovar. Por todo esto, no hay escusa posible para no innovar en el aula.

    -No existe un trabajo interdisciplinar en los institutos. Los profesores de historia no se reúnen con los de Geografía u otras Ciencias Sociales para trabajar conjuntamente las asignaturas y que los alumnos sean conscientes de su relación. Por tanto, esta es una deficiencia del sistema escolar que ha de ser subsanada.

    - En institutos más pequeños con menos alumnos, se observa como profesores de Historia dan asignaturas de ciencias sociales, como por ejemplo Economía, donde no han recibido ninguna formación. En estos casos, se produce un mayor obstáculo en la innovación ya que dichos profesores han de "estudiar" una materia nueva para ellos para poder impartirla en sus clases. Como dice el profesor Souto, cuando mayor sea el dominio de su materia por parte del profesor, mayor seguridad tendrá en si mismo el profesor a la hora de introducir la innovación en sus clases. En estos casos, innovar es mucho más complicado.

    Respecto a la utilización de la Geografía y la Historia, creo que los docentes han de ser hábiles a la hora de separar la "connotación" política de la Geografía y la Historia. En España, especialmente la historia, ha sido utilizada de cara al engrandecimiento de la patria especialmente en el siglo XIX y la dictadura Franquista. Hoy en día, desde el ámbito político, se busca la utilización de la Historia y la Geografía de cara al reforzamiento de los ideales políticos de los diferentes partidos. Creo que los docentes tienen que intentar evitar esta pretensión política. Se ha de buscar la conexión entre la realidad social del alumno y el aula para formar a ciudadanos críticos en las aulas y que después los alumnos decidan a partir de la formación de su propia ideología. Para lograr este objetivo, queda claro que hemos de buscar las conexiones entre las ciencias sociales para que pueda entender completamente el mundo globalizado que les rodea.

    Jorge Planes.

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  16. Hola soy Jairo Flórez
    Digo que la enseñanza pertinente en todo país, requiere de un personal altamente capacitado que comprenda e interprete y compare con la realidad actual la geografía e historia; y para poder sembrar en nuestros educandos esa semilla del querer ir más allá de sus conceptos o características, se necesitan que adquieran tal vez no, un enfoque sistémico , pero sí que al momento de analizar la teoría, esta armonice con la práctica; y que mejor manera de poner esto en práctica, que el conocer y resolver ciertos problemas de la sociedad en que nos encontramos.
    Esto será imposible si se sigue enseñando de esa manera tan desorganizada, en muchos casos es lamentable el que un maestro del castellano dicte la cátedra de geografía e historia o ciencias sociales; estoy seguro que no la impartirá con la responsabilidad que requiere, contrario a lo que aria un especialista en el área, como lo dijo Mario Bunge (filosofo): “No se puede enseñar lo que no se ha aprendido”
    Las ciencia sociales en el aula de clases son totalmente tradicionales, la misma no pudo cambiar esas primitivas concepciones, a una didáctica adecuada, lo que provoco que la enseñanza geográfica se basara única y exclusivamente en los libros. Esa geografía descriptiva del catecismo pedagógico de Agustín Codazzi y la geografía explicativa de Humboldt, son sin duda alguna los pilares para comprender esa enseñanza petrificada de la geografía actual y por su puesto contribuyen con la enseñanza renovadora que exige la sociedad presente.
    En nuestro país (Venezuela) gran parte de la sociedad carece de ese saber geohistórico, por esta problemática es responsabilidad de las entidades competentes adecuar los contenidos del curriculum con la realidad.
    De no ser así, como maestros somos preparados para enseñar el contexto, que nuestros educandos comprendan el mismo, entiendo que se nos exige seguir al pie de la letra ciertos contenidos, pero porque, no tener cierta autonomía en su cátedra y ajustar ese contenido con el entorno, logrando con esto, un aprendizaje significativo acorde con las exigencias de la sociedad existente
    A mi parecer cuando se dice que, “los medios de comunicación siguen anclados en concepciones arcaicas de estas disciplinas“, diría que es todo lo contrario esa desinformación mediática, ya se transformó en una educación amplia con respecto al tema en cuestión, es una excelente herramienta para el educador de hoy solo hay que saber usarla inteligentemente. Ya vemos por el internet o por importantes programas, nuestro mundo a futuro si se sigue ignorando la realidad del mismo, perfecto seria supervisar que información y como les llega a nuestros hijos.
    No tengo gran experiencia en reuniones, foros, o debates pero como estudiante del área de geografía, me llamo mucho la atención, el que se tome tiempo para discutir la realidad geográfica del mundo moderno.


    Ciencias sociales versus geografía e historia
    Soy Flórez Silva Jairo Alejandro
    Estudio en la universidad de los andes núcleo- Táchira

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