miércoles, 3 de marzo de 2010

SEXTO DEBATE: ACTITUDES Y EXPECTATIVAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA


20 comentarios:

  1. Sérgio Claudino7 de marzo de 2010, 0:43

    Irei falar brevemente da formação inicial de professores em Portugal, acrescentando outros contributos à medida que se juntarem mais comentários.
    Em Portugal há a tradição de uma formação exigente/pesada na formação inicial de professores, com a duração de 1 ou 2 anos – o “estágio”. A partir de 1987, o Governo impôs à prática totalidade de Departamentos universitários cujas licenciaturas se dirigiam para o ensino, como sucede em Geografia, que passassem igualmente a assegurar a formação inicial de professores. Assim, surgiram dois modelos de formação de professores:
    1. Os alunos licenciavam-se em Geografia (4 anos) e depois faziam 2 anos de formação Educacional, o primeiro de cadeiras de Ciências da Educação e de Didáctica, o segundo de trabalho na Escola/Instituto, em que assegurava aulas a duas turmas sob a orientação de um professor experiente (o orientador), tendo ainda um Seminário de Didáctica na Faculdade. O aluno recebia um ordenado razoável pago pelo Ministério da Educação, o que tornava este modelo razoavelmente caro para o Estado.
    2. Os alunos faziam um total de 5 anos de formação, sendo que no último ano estavam na Escola a trabalhar, como no modelo anterior. Há situações diferentes entre universidades, a tendência era a de que o aluno tivesse progressivamente mais cadeiras ligadas às Ciências da Educação e à Didáctica à medida que progredia no curso.
    Do meu ponto de vista, este era um bom modelo de formação de professores. Tentava assegurar-se durante um ano uma formação educacional mais teórica sólida e durante um ano os futuros professores tinham a responsabilidade de acompanhar duas turmas e de participar nas actividades da Escola, numa formação acompanhada tanto por um professor com experiência como pela Universidade.
    Os primeiros ataques a este modelo surgem por 2006, aquando das medidas de contenção orçamental do Pacto de Estabilidade e Crescimento. São retirados os vencimentos aos professores em formação, com o argumento de que estes são meros alunos. Deixam de ter a qualidade de docentes, desvaloriza-se a actividade do orientador, etc. Há um ambiente geral de desvalorização deste modelo de Estágio, em que a preocupação fundamental por parte do Estado é gastar menos dinheiro na formação inicial de professores.
    Com a reforma de Bolonha, aprovada em 2007 (DL 43/2007), a grande surpresa é a fusão da formação de professores de Geografia com a de História – o que aponta para a integração futura das duas disciplinas. O modelo é o seguinte:
    1º ciclo (licenciatura) - 3 anos. Estes 3 anos correspondem a 180 unidades de crédito/ECTS, 120 (2 anos) têm de ser de Geografia/História, tendo de ter um mínimo em História ou Geografia.
    2º ciclo (mestrado) – 2 anos. As percentagens mínimas das componentes de formação (entre 90 e 120 créditos) são:
    a) Formação educacional geral (25%)
    b) Didácticas específicas (25%)
    c) Iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada (40%)
    d) Formação na área de docência (5%)
    Assim, ficam 5% do mestrado por determinar pelas instituições de ensino superior.
    Um primeiro comentário, é o de que a formação de na componente científica específica (História/Geografia) é muito reduzida. Pode-se ser professor de História e de Geografia com uma formação inicial mínima de apenas 2 anos? Julgamos que não.
    Em relação à Iniciação à prática profissional/IPP, ela está a ser desenvolvida, maioritariamente, no segundo ano, nas Escolas, durante um ano, seguindo o modelo anterior. Na Universidade de Lisboa, o modelo é diferente: os alunos ao longo dos dois anos vão-se deslocando regulamente às escolas/institutos.
    O Estado não assume qualquer responsabilidade financeira directa neste processo.
    Como está a decorrer este novo modelo?
    Aqui fica uma questão, que deixo a colegas que colaboram nesta iniciativa e a alunos em formação.
    Sérgio Claudino
    IGOT/UL

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  2. Aqui en España antes de Bolonia eran 5 años, y los que terminamos el año pasado este año nos ha tocado el máster. Así que además de los 5 años, tenemos que hacer 1 más. En el màster solo hacemos un mes y medio de prácticas, considero que en este tiempo poco te puedes enseñar.

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  3. Muy interesante la síntesis que ha hecho Sérgio Claudino sobre la situación de la formación inicial en Portugal. He tratado de hacer algo parecido para el caso de España, que está colgado en la sección "Noticias" (http://geoforonoticias.blogspot.com/). Creo que con la llegada de Bolonia todo empieza a confluir... pero no hacia un buen modelo, entre otras razones, por la debilidad de la fase de Prácticas, como ha señalado Lucía.

    Otra oportunidad probablemente perdida para propiciar una transformación más profunda de la educación secundaria.

    Paco García

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  4. Este sexto foro debería servir para plantear los problemas que existen en la formación inicial, pero también las posibilidades de actuación en el actual marco legal.
    Las tres intervenciones anteriores nos muestran algunos problemas:
    1.-La escasa formación disciplinar en la didáctica de las materias
    2.-Los problemas de financiación, sin tener en consideración el trabajo en prácticas del alumnado y la poca relevancia que, en definitiva, se le concede a la educación
    3.-La deficiente regulación del practicum, pues depende de una escuela o bien de la coordinación con un equipo pedagógico, como el caso de Lisboa
    4.-La insuficiente investigación, apunto yo, sobre el aprendizaje del alumnado, objetivo básico de la didáctica de ciencias sociales
    Todo ello implica tomar decisiones que afectan al profesorado de los master y al propio alumnado
    a)entender el master como una oportunidad para conocer mejor cómo aprende una persona a explicar el mundo en que vive (sólo así es posible desarrollar una autonomía crítica)
    b)dignificar el contenido de la didáctica específica a través de un corpus teórico que relacione la práctica de aula con la reflexión teórica sobre el objeto de enseñanza y aprendizaje.
    Es un reto que podemos ir definiendo colectivamente. En esto nos va la profesión
    Xosé M

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  5. Nancy Palacios desde Cali (Colombia) expone su reflexiones en dos entradas, pues el blog no permite más de 4,096 caracteres:
    Primera entrega:
    Me agrada mucho la temática planteada para este foro, porque fue muchas veces motivo de discusiones de clase y tema de debate de asambleas estudiantiles cuando me formaba como licenciada en ciencias sociales. Para el caso de Colombia por mi cercanía y desde la perspectiva de una persona que se formó como maestra de ciencias sociales para secundaria. En el país influye en las actitudes y expectativas en la formación inicial de los maestros en ciencias sociales, la penetración o no en la vida cotidiana de la escuela, nadie podría desconocer el gran valor que tiene la formación teórica de la disciplina, puesto que un licenciado provisto de muy buenos conocimientos teóricos, puede tener la libertad para poner en práctica diversas metodologías que faciliten y permitan un aprendizaje más significativo, sin embargo, la cercanía directa al mundo escolar durante muchas horas, al trabajo de observación y también de intervención muestran al estudiante una panorámica real de sus funciones futuras, a diferencia de un futuro licenciado cuya “práctica docente” se reduce a unas cuantas horas semanales (2, 3, 4), práctica que además no cuenta en el algunas universidades con un proceso se seguimiento y evaluación riguroso, en muchos casos conocidos y no tan conocidos en el país, la institución de práctica es seleccionada por los mismos estudiantes, con criterios más ajustados a necesidades personales de distancia y disponibilidad de tiempo, que por la naturaleza y rigurosidad que exige su formación.
    Un contacto amplio con las instituciones, con el material didáctico, con los libros reglamentarios, con los horarios de trabajo, con los métodos de enseñanza, conocimiento de metodologías, etc. Una práctica docente de unas cuantas horas, sin duda deja en el futuro licenciado una visión sesgada de la institución educativa, y del trabajo que realizará en la misma. No son muchas facultades de educación con una enseñanza amplia del funcionamiento del sistema educativo, la prueba está en que muchos licenciados salen de las universidades con un gran cumulo de conocimientos teóricos del área que luego se diluyen ante la realidad de las instituciones, organización de misas, izadas de bandera, diligenciamiento de libros reglamentarios que no conocen, solución de problemas disciplinarios, realización de rifas y comidas para recoger fondos económicos que suplan necesidades del establecimiento educativo, en fin una gran cantidad de actividades lejos de las expectativas que el nuevo licenciado trae. En todo este universo los futuros licenciados auguran que la formación en ciencias sociales se pierde, quedando relegada a un segundo plano, cuya consecuencia es la falta de calidad en lo que se enseña y los bajos niveles de desempeño de los estudiantes.

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  6. En una segunda entrega Nancy Palacios acaba su razonamiento:
    De otro lado, las expectativas de los futuros licenciados en ciencias sociales, historiadores, economistas, geógrafos, antropólogos, profesionales que han venido asumiendo la enseñanza de la historia y la geografía desde el 2005, quedan significativamente mermadas cuando se enteran que serán cobijados por un nuevo estatuto el 1278, posterior al que rige los docentes antiguos 2277, porque principalmente los no licenciados, no conocen las nuevas normas que rigen la labor docente, como la obligatoriedad de presentar evaluaciones de desempeño dos veces al año, la obligatoriedad de obtener ascenso y mejoras salariales sólo si obtienen un puntaje mayor a 80 puntos en un examen elaborado para tal fin, a lo que se suma el poco reconocimiento social y económico a la labor que tienen los docentes de primaria y secundaria por múltiples razones. El derrumbamiento de las expectativas de los futuros maestros de historia y geografía, se traduce en deserción universitaria, o el ejercicio de una labor sólo porque no se puede tener otra. Son varios los estudios que revelan en el país que una cantidad significativa del profesorado del país estudiaría otra carrera de poder tener la oportunidad, y ejercen su labor más porque es el medio de adquirir el sustento que por la valoración y por satisfacción profesional de su ejercicio. Sería injusto no matizar algunas afirmaciones aquí realizadas diciendo que hay docentes cuyas expectativas e inquietudes como docentes de historia y de geografía desde su formación inicial, los lleva a ser excelentes en el cumplimiento de sus funciones, en lo que tiene una gran importancia el enfoque y el tipo de formación que brinda la universidad, pero también el compromiso personal y profesional del estudiante que luego se convierte en maestro, pero no se puede desconocer que la falta de una práctica docente exigente y rigurosa, no promueve en los futuros licenciados una visión certera de la realidad del sistema educativo, y la función primordial que se va a tener, la de formar los ciudadanos del país.
    NANCY PALACIOS MENA

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  7. Con respecto al séptimo debate del Geoforo Iberoamericano sobre la formación inicial del profesorado de Geografía propongo algunas reflexiones escuetas referidas al nivel secundario en la Argentina.
    De acuerdo a mi experiencia existen contrastes entre los profesores formados en las Universidades y en los Institutos Superiores, ya que los primeros tienen un sesgo más disciplinar mientras los segundos cuentan con currículas con mayor dedicación a la práctica docente. Por ello los perfiles de los egresados son, consecuentemente, disímiles. La demanda en relación con los Institutos terciarios es afianzar y profundizar la formación disciplinar en consonancia con la didáctica y la práctica. Debemos destacar, en tal sentido, que la relevancia de los Institutos Superiores radica en la importante cobertura territorial en un espacio tan extenso como el argentino en el que estos establecimientos educativos constituyen la única oferta educativa en pequeñas y medianas comunidades por lo que su función social en la doble vertiente de la formación ciudadana y de la inserción laboral es muy relevante.
    En el caso del ISFD Nº 79 de Punta Alta, provincia de Buenos Aires, en el que ejerzo la docencia, así como en la mayor parte de los ISFD de la provincia de Buenos Aires, el plan de estudios revela ciertas falencias ya que recién en 2do. año de la carrera aparecen las materias específicas, pues en primer año las denominadas Perspectiva Mundial y Perspectiva Americana son dictadas por profesores de Historia. Durante el resto del itinerario académico las materias específicamente geográficas son escasas en relación con las orientadas a las Ciencias Sociales en general. Es probable que la aplicación de la “Nueva Secundaria” requiera una transformación curricular ya que la Geografía vuelve a aparecer en los Bachilleratos como disciplina autónoma.
    Véase: http://geoperspectivas.blogspot.com/2010/01/nuevos-disenos-curriculares-en-la.html

    Saludos cordiales,

    Lic. Diana Durán

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  8. Creo que vamos alcanzando algunas conclusiones para seguir avanzando:
    1.-En Europa la formación inicial se pretende realizar vía Master (con 120 créditos en el caso portugués y con 60, aunque la suma de Paco García son 52), lo que supone que se minusvalora la formación recibida en la licenciatura o grado. Es como reconocer que en este grado no se puede preparar para ser profesor
    2.-En América del Sur observamos algunas deficiencias como consecuencia del poco rigor en el seguimiento de las fases de prácticas y las diferencias de acceso a la profesión docente
    3.-Poco a poco se va observando la necesidad de formar a un profesorado de geografía e historia (o bien ciencias sociales) para la enseñanza básica. Ello supone definir cómo se relacionan la geografía e historia y hasta dónde pueden aportar otras ciencias sociales para no caer en un enciclopedismo trasnochado
    4.-Existe un peligro evidente de aislar la fase de prácticas de la teórica, por ello sería importante analizar y desarrollar programas conjuntos por medio de investigaciones y programas de actuación.
    5.-La enseñanza de la geografía, como la de historia, no se puede realizar al margen de investigaciones sobre cómo aprende una persona y cuál es la aportación de estas materias a la formación ciudadana básica.
    Si somos capaces de ir sistematizando las intervenciones podremos avanzar. Ello supone el debate y la discrepancia amistosa
    Un saludo
    Xosé M

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  9. Concuerdo con las conclusiones que esboza Xosé Manuel Souto, en relación con el desarrollo del 6º debate. En todo caso, hago una corrección y una precisión:

    - Cuando expuse la estructura del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria con un total de 60 créditos, me faltó indicar que hay, además de lo expuesto, dos asignaturas optativas (de 4 créditos cada una) a elegir entre una lista ofertada; lo cual completaría los 60 créditos señalados (en lo que expuse sólo salían 52, claro).

    - En cuanto al comentario 1 de Xosé Manuel de que en la formación inicial en Europa, al realizarse en forma de Máster, se minusvalora la formación recibida en la licenciatura o grado y que ello es como reconocer que en ese grado no se puede preparar para ser profesor, matizo que, en efecto, no se confía en la formación de los grados, pero es lógico que así sea si en dichos grados no se incorpora formación psicopedagógica y didáctica alguna (como es el caso de España). Si se estructuraran, como en diversos países latinoamericanos (o como antes en Portugal), como grados para "ser profesor de...", entonces, efectivamente, el Máster sería redundante; pero si no es así... alguna formación docente es necesaria tras un grado que sólo forme en contenidos disciplinares específicos.

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  10. TRAGO ABAIXO ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES PARA O SEXTO DEBATE DO GEOFORO:

    PARABENIZO O TEMA PROPOSTO.

    AGRADEÇO AS CONTRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES PACO GARCÍA, XOSÉ SOUTO, NANCI PALACIOS MENA, DIANA DURÁN, SÉRGIO CLAUDINO POIS ELAS AJUDAM O ENTENDIMENTO DO PRÓPRIO CONTEXTO BRASILEIRO.

    No Brasil, os cursos de licenciatura em geral são, historicamente, desvalorizados dentre os demais cursos oferecidos pela academia (UNIVERSIDADE). Tal desvalorização é marcada, dentre outros fatores, por ausências de coerentes políticas públicas para a própria escola pública brasileira, para a carreira docente e para a profissionalização do professor.

    A situação é ainda mais séria quando nos referimos ao professor de Geografia e História, pois tais áreas foram, na época da Ditadura Militar, “misturadas” num rol de conteúdos denominados por ESTUDOS SOCIAIS (que incluíam Educação Moral e Cívica). E, a formação INICIAL OU BÁSICA do professor para lecionar tais “disciplinas escolares” poderia ser realizada em cursos de licenciatura diferenciado, chamado de Licenciatura Curta (pois possuía menor carga horária e os conhecimentos específicos de História e Geografia eram reduzidos e estereotipados).
    O retorno de História e Geografia na escola básica brasileira ocorreu após a implantação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs específicos para a área de História e Geografia. Com essa lei, as licenciaturas curtas também foram extintas e, atualmente, existem novíssimas diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores brasileiros.
    Acredito ser importante destacar que os cursos de licenciatura de hoje são os responsáveis pela formação inicial ou básica de professores para atuar nas seguintes esferas escolares:
    1) na Educação Infantil que compreende crianças de zero até 5 anos (antigamente denominada por Educação Pré - escolar). Para tal atuação, o professor deve ser licenciado em Pedagogia (preferencialmente);
    2) Anos Iniciais do Ensino Fundamental que compreende crianças de 6 até 10 ou 11 anos (antigamente denominado por Escola Primária e depois por Séries Iniciais). Para tal atuação, o professor deve ser licenciado em Pedagogia;
    3) Anos Finais do Ensino Fundamental que compreende alunos de 10 ou 11 anos até 14 ou 15 anos (antigamente chamado de Ensino Ginasial e depois por Séries Finais). Para tal atuação, o professor deverá ser licenciado em alguma licenciatura plena de área específica (exemplo: deve ser licenciado em História e dever ser licenciado em Geografia);
    4) Ensino Médio que compreende alunos com mais de 14 ou 15 anos (antigamente chamado de Colegial). Para tal atuação: idem exemplo acima.

    Obs: Além destas esferas, os professores podem atuar na Educação de Jovens e Adultos – EJA e, em alguns estados brasileiros, em disciplinas específicas do Ensino Médio e Curso Normal Técnico (que é um curso secundário que habilita uma pessoa a ser professor na Educação Infantil e / ou nos Anos Iniciais).
    Para finalizar esta minha primeira contribuição no fórum, destaco que SOB MINHA ÓPTICA em todas as licenciaturas, não só as de Geografia e História, os denominados “saberes pedagógicos” ficam relegados ao segundo plano. Muitos consideram que os saberes específicos de uma dada área do conhecimento são mais importantes que os saberes ou conhecimentos específicos da docência (didáticas, práticas de ensino, metodologias de ensino, etc). Diante disso, existiu (e ainda existe) cursos de licenciatura pautados num modelo apelidado de formação 3 mais 1. Onde em 3 anos, o futuro professor “aprende” conteúdos específicos da Geografia (exemplo: Climatologia, Geomorfologia, Hidrografia etc) e, no último ano, aprende os tais “saberes pedagógicos” de modo desarticulado dos primeiros. Na minha próxima contribuição ao GEOFORO abordarei as recentes mudanças nesse paradigma e o movimento dos docentes e pesquisadores dedicados a romper (de vez por todas) com tal paradigma de formação de professores no Brasil.

    ANDREA LASTÓRIA (BRASIL)

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  11. Xose Manuel Souto12 de abril de 2010, 8:38

    Entiendo que las palabras de Andrea Lastória resumen adecuadamente lo que estamos discutiendo. La segregación entre los contenidos "disciplinares y los "pedagógicos". Creo que ello se traduce en
    a)Deficiente formación del profesorado para hacer frente a los retos de una universalización de la educación básica con personas hetrogéneas
    b)una mercantilización de la formación inicial a través de máster (o mestrados) que suponen un desembolso económico extra del alumnado
    Parece que una línea de pensamiento crítico debe insistir en otro modelo de organización de la formación inicial, donde se diferencia la formación infantil, primaria, secundaria y posobligatoria, con sus finalidades y metodologías. De esta manera se debería permitir que un alumno que tenga claro que su meta es ser profesor del sistema escolar reglado pueda cursar las materias a lo largo de su carrera de grado. Ello no evitaría que este tipo de estudios pudiera existir para otras personas que en el ejercicio del derecho a la formación permanente quieran acceder a la enseñanza una vez concluidos sus estudios disciplinares.
    Ello permitiría programar con más tiempo y profundidad las prácticas escolares, no sólo en la enseñanza básica, sino también en la no formal y en la universitaria.

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  12. La implantación del Master de Secundaria en España permite, al menos, hacer un diagnóstico de la enseñanza en los centros escolares de los niveles obligatorios (ESO) y postobligatorio (Bachillerato) Los alumnos y alumnas están asistiendo a las clases de alumnos de edades comprendidas entre 12 y 19 años y sus observaciones me han parecido muy valiosas.
    Creo que sería muy útil clasificar sus percepciones en relación a algunos parámetros:
    a)organización del centro escolar y las aulas: recursos, personal del centro para atender a la diversidad del alumnado, forma de organizar el espacio del aula
    b)organización de las materias escolares. uso del libro de texto y otros materiales, metodología que sigue el profesorado
    c)implicación en el aprendizaje del alumnado: tareas en equipo, forma de relacionarse entre ellos y con el profesor
    Sobre estas tres cuestiones se podría elaborar un diagnóstico certero de cuál es la situación escolar en los diferentes países y abordar estrategias para mejorar la implicación del conocimiento escolar en el análisis de la realidad escolar
    Un saludo

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  13. Mi experiencia personal como alumna me ha demostrado que los puntos anteriormente descritos son una realidad. Los contenidos en Geografía desarrollados durante mi período de Enseñanza Secundaria Obligatoria –no cursé Geografía en bachillerato- se ajustaron siempre, y de un modo fiel, a los contenidos del libro de texto, que se seguían ordenadamente, y cuyas acitividades eran realizadas diariamente en su totalidad. Al tratarse de clases magistrales con un discurso fijo y monodireccional, no se trataba tan sólo de que el conocimiento propio del alumno no se tuviera en cuenta, sino que a éste no se le brindaba ni tan sólo la oportunidad de expresarse en clase, como no fuera para responder a las preguntas puntuales y obligatorias por parte del profesor. Asimismo, las estrategias tradicionales didácticas, como la memorización de conceptos y nombres, así como el rellenado de mapas mudos, estuvieron a la orden del día. No hubo nunca voluntad de cambiar esta rutina, que era común, ciertamente, a la mayoría de las asignaturas. En resumen, el conocimiento geográfico se hacía bastante difícil de asimilar por parte de los alumnos y era prácticamente olvidado una vez superadas las pruebas evaluatorias pertinentes.
    Ana M. Ribes. Alumna del Máster en Profesorado de Secundaria

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  14. Bueno. Tras finalizar el módulo de didáctica de la geografia me dispongo a poder realizar algún comentario sobre la enseñanza de la geografia pues hasta entonces las concepciones que yo, personalmente, tenia, no son aquellas que actualmente puedo tener o, al menos, sobre las que puedo reflexionar.
    En primer lugar decir que soy alumna del máster de secundaria de Valencia y que el módulo ha estado impartido por X.Souto.
    En segundo lugar y adentrándome en la enseñanza he de decir que los métodos de aprendizaje son muchos y que se han de conocer bien para poder llegar a un aprendizaje significativo del alumno y que lamentablemente no se conocen todos, o al menos, no se utilizan como se han de utilizar. En mi caso, aquello más sorprendente, y que si no realizas ninguna formación es difícil de valorar,es la práctica de la evaluación como instrumento de aprendizaje. La concepción tradicional de la evaluación como aquello que mide tus conocimientos se transforma en aquello que realmente es: un instrumento más dentro del proceso de aprendizaje del alumno. El objetivo es evidente (ahora que lo conocemos) y es conocer las dificultades del alumno para poder avanzar en su proceso ayudándole. Si no conoces los problemas que tiene en su aprendizaje se hace más difícil conseguir cualquier tipo de éxito en el alumno. La práctica más extendida y más valorada es aquella del examen pero el problema reside en "que tipo" de examen estamos realizando. Un examen de reflexión, de resolución de problemas, abierto a poder expresar aquello que se conoce sin tener que memorizar unos ítem, seria el examen adecuado. Eso sí, la metodologia utilizada ha de ser coherente, facilitando este tipo de evaluación.
    Podriamos hablar de muhas reflexiones que durante el máster me han surgido gracias al estudio de los diversos elementos de la educación pero he creido conveniente hablar de aquello de lo que no tenia ni remota idea antes de empezar.
    Para cerrar decir que estamos ante unas espcialidades como son la geografia, historia e historia del arte, que nos permiten facilmente poder conseguir todos los retos que nos propongamos dentro de la educación pues son asignaturas próximas a la realidad, al espíritu crítico y reflexivo, y que, vuelvo a decir, nos permiten llevar al alumno hacia una conciencia cívica y democrática que es, en definitiva, el objetivo de la educación, no?

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  15. Considero que el Máster en Profesor/ra de Enseñanza Secúndária que se ha establecido en España este año era del todo necesário. Este Máster, a mi entender, cubre las deficiencias del antiguo Cap (Curso de Aptitud Pedagógica).
    Por la experiencia que he tenido este año cursando dicho Máster y por conocer los procedimientos sobre los que trabajaba el antiguo Cap, puedo decir que se ha mejorado la formación del nuevo profesorado a partir de una mayor profundización en las distintas disciplinas que componen nuestra especialidad (Geografía, Historia e Historia del Arte) desde una visión innovadora, no tradicional, que nos ha abierto las puertas a todo un mundo nuevo para nosotros, transfigurando la concepción predeterminada que teniamos de lo que es la enseñanza. Balance 10 para este Máster que al principio, debo ser sincera, me parecia poco más que una pérdida de tiempo.
    Para terminar simplemente me gustaría hacer referencia a la utilidad que puede tener este Máster para los profesores que lo imparten en el sentido de realizar un pequeño control de calidad de la enseñanza en los Instituitos de secundaria a partir de la aportación de los alumnos derivada de su estancia de prácticas en estos centros. Xose Manuel Souto lo ha comentado en uno de sus mensajes. Según él estas informaciones que le hemos proporcionado los alumnos le han servido para hacerse una idea de cómo está la cuestión de la enseñanza en los Institutos y creo que en un país en el que no existen casi ningún tipo de medidas que regulen la actuación de los profesores de puertas a dentro del aula, este es un buen método para realizar una pequeña indagación en ese ámbito que muchos docentes entienden como privado.

    Inma Villalba Alcamí Alumna del Máster en Profesor/ra en Enseñanza Secundaria por la Universidad de Valencia.

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  16. Tras finalizar el Master de Profesor en Educación Secundaria, estoy trabajando en una academia de repaso, dando clases de Geografía y cada día al terminar llego a la conclusión de que determinadas situaciones no habría sido capaz de solventarlas si no hubiese cursado el máster. La carencia en contenidos de geografía que tenemos los Licenciados en Historia del Arte e Historia puede suplirse a través de una metodología menos magistral, el interés por el buen clima en el aula, la importancia de la relación con otras asignaturas, el aprendizaje por descubrimiento a través de problemas, la relación con la realidad...Este fin de semana, precisamente, estoy corrigiendo exámenes y han ido muy bien en aquellas asignaturas en las que he tratado de ayudarme de los conocimientos del máster. En cambio en aquellas en las que no lo he hecho por falta de tiempo y me he limitado a explicar el temario, los exámenes han ido horriblemente mal.

    Mi conclusión acerca del máster la expongo en datos:

    Asignaturas dónde he aplicado conocimientos del máster:

    Arte: 7 alumnos. 1 suspenso

    Geografía: 9 alumnos 2 suspensos

    Asignaturas dónde no he aplicado conocimientos del máster

    Historia de España: 7 alumnos, 5 suspensos

    Gema Aznar de Córdoba, Profesora de Ciencias Sociales en Enseñanza Secundaria, por la Universidad de Valencia.

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  17. José A. Santiago dice:

    Los aportes al Geoforo van revelando temáticas de interés para los docentes de geografía, los estudiantes de formación docente en geografía y los investigadores de estas temáticas. Lo que comenzó con un intercambio de impresiones sobre el debate sobre la labor pedagógica de la enseñanza geográfica en el mundo globalizado, ha derivado en contribuciones puntuales sobre la educación, los diseños curriculares, la formación docente, el diseño de los programas, los contenidos programáticos, la aplicación de estrategias metodológicas, el uso de recursos didácticos, además de lo que ocurre en las aulas de clase, el comportamiento de los estudiantes en clase y la necesidad de investigar para fundar opciones de cambio a las problemáticas comunes en España, Portugal y América latina.
    Eso nos da una idea de la complejidad de nuestro campo de conocimiento. En consecuencia, no hay formulas ni recetas para estimar la conveniencia de una opción común. En primer lugar, aunque hay cierta afinidad en las temáticas, en Europa y América latina, hay diferencias en las realidades socio-históricas y geográficas que no podemos descartar cuando se debate sobre el tema. En segundo lugar, si hay algo en común y son nuestra necesidades para enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo en una comunidad unida por la historia y las lenguas comunes. Eso nos anima a estrechar los lazos y a conversar en el Geoforo sobre la geografía y su enseñanza.
    Pienso que un duro escollo es el modelo educativo que nos orienta los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se trata de la confianza que los Estados han dado al positivismo como la vía para formar a sus ciudadanos. Eso es fácil demostrar y la mirada debe centrarse en los diseños curriculares y, en especial, en los programas escolares. En los diseños se aprecia que la geografía que enseñamos es descriptiva y eso es un claro desconocimiento al desarrollo teórico y metodológico de esta disciplina científica. Por tanto, los libros para enseñar siguen una estructura que es estática e inmodificable al preservar contenidos de la disciplina fundamentalmente los de acento natural: geología, relieve, clima, suelos, vegetación, etc.

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  18. NANCY PALACIOS

    Quiero aportar dos puntos que espero sirvan al debate.
    1. Resaltar un aspecto ya señalado, la importancia de llevar al salón de clases desde la geografía y las demás ciencias sociales la realidad social, los problema sociales, para el caso de Colombia, en las clases de primaria y secundaria, es una necesidad la inclusión de la reflexión sobre la violencia como estructuradora y organizadora del espacio geográfico, situaciones como el desplazamiento forzado y no forzado, la acumulación de grandes extensiones de tierra por distintos actores al margen de la ley, el crecimiento acelerado de las ciudades, el abandono del campo, la delimitación territorial que han realizado grupos delincuenciales en algunas ciudades para mantener el control territorial que facilite el negocio del narcotráfico, son sólo algunos de los fenómenos relacionados con el conflicto armado que han producido y están produciendo una gran dinámica en la organización, apropiación y uso de los espacios, y que no debieran seguir siendo ignoradas en las aulas, pues la violencia es factor determinante en las transformaciones del territorio en los últimos 60 años.
    2. También creo pertinente para discusión que genera el debate, una reflexión planteada por Andrés Oppenheimer en su libro “Basta ya de Historias”, relacionada con la importancia que tiene la sociedad civil, desde ONGS, organizaciones comunitarias y cualquier otro tipo de organización en los cambios estructurales que se requieren para lograr la calidad educativa, creo que muchos de los planteamientos hechos en este debate y también en debates anteriores sobre la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales, (las metodologías, la evaluación, los contenidos, la importancia de la formación de los maestros, las instalaciones educativas, el material didáctico etc.) hacen parte de una cuestión más grande la importancia de lograr calidad en la educación, el punto que me parece importante de lo señalado por Oppenheimer es como ya decía anteriormente, el papel que puede tener la sociedad organizada para transformar positivamente su sistema educativo, el afán de los estados por lograr crecimiento económico y en casos como el de Colombia de superar el problema de la violencia por la vía militar, hacen que la educación no sea ni su mayor inversión ni su principal preocupación. Es pues una sociedad civil activa, organizada, y convencida que la educación tiene un valor muy importante en el desarrollo de los pueblos, la que puede urgir tanto a los estados, como directivos docentes y docentes hacer todos los esfuerzos por trasformar la educación que hoy se imparte.

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  19. Las caracteristicas del proceso de formación inicial de docentes en la Republica Bolivariana De Venezuela,varía de una universidad a otra, sustentado en el criterio de autonomía explicito en la vigente Ley de Universidades. En tal sentido compartire con los integrantes del foro la experiencia de la carrera de Educación Mención Geografía y Ciencias de la Tierra de la Universidad de Los Andes, nucleo Táchira, destacando que dicho pensum de estudio se encuentra en sus últimas cohortes.

    En nuestra casa de estudio, la formación inicial en la precitada carrera, se caracterizaba por el estudio de una serie de unidades curriculares referentes al manejo de competenicas básicas, como un buen manejo de la lectura y la escritura, ademas de mostrar algunos escenarios de la Educación a diversas escalas. Por otra parte se dedicaban algunos creditos a la orientacion profesioal. Posteriormente se procedia a hacer un estudio parcelado de las asignaturas pedagógicas y la geográficas,sin existir conexion alguna, situacion que contribuía en algunos casos al vacio de información. Los contenidos estudiados son pertinentes, sin embargo no existe alguna relacion dinámica entre el componente pedagógico y la especialidad.
    Es sólo a partir de los dos últimos años de la carrera donde la dinámica entre Geografia y Educacion se enlaza de forma efectiva en la didáctica de la geografia y las innovaciones y desarrollo curricualr, cuyo objeto es ofrecer algunas herramientas básicas para hacer efectivo el aprendizaje en la aulas, además de mostrar los escenarios de la Educación geográfica en globalización.

    En lo que respecta a la formacion docente, se realizan acuerdos con instituciones públicas y privadas para permitir el ingreso de los estudiantes universitarios a realizar las prácticas profesionales que no son remuneradas. Estas se ejecutan en cuatro grandes fases a saber: 1. Observacion 2. Acompañamiento. 3 ayudantias. 4 pasantías. La práctica profesional permite al próximo docente, conocer su futuro campo laboral, además de conocer la realidad de forma más cercana del Sistema Educativo Venezolano.

    Actualmente estan egresando las últimas cohortes de dicho programa,y se ha aperturado un nuevo programa de Geografía e Historia, cuyo fin fundamental es establecer las herramientas pedagógicas para la enseñanza de la Historia y la Geografia desde la perspectiva sistémica.

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  20. CAROLINA MARTINEZ
    UNIVERSIDAD DE LOS ANDES- TACHIRA

    En mi opinión considero importante el tema a discutir ya que paulatinamente nuestra formación docente se ha venido fortaleciendo debido a los cambios y transformaciones en que se encuentra el proceso educativo. Por lo tanto es conveniente que a la hora de ejercer nuestra profesión docente nos aboquemos en realizar la práctica profesional la cual tiene como finalidad integrar aquellos futuros docentes al campo educativo, de tal manera que contribuya optimizar el proceso de aprendizaje, partiendo de los conocimientos adquiridos y de las herramientas que nos ofrece los sistemas de información. Es allí donde el futuro docente desarrollará y experimentara su estrategia y su método de trabajo así como también tendrá la oportunidad de observar las debilidades en que se encuentra la enseñanza de la geografía, la cual le servirá como base para fortalecer y mejorar aún más el proceso de enseñanza de dicha disciplina.
    Sin duda alguna esta actividad profesional en los centros educativos se debe que los futuros docentes se interesen en promover nuevas estrategias las cuales constituyen una herramienta ideal para obtener diversas informaciones relacionadas con la enseñanza de la geografía. Es así como también se pretende que el docente sea invitado a participar activamente en las tareas de discusión, como guía y orientador indispensable del proceso de enseñanza – aprendizaje tanto así que se atienda a las ideas y opiniones de los estudiantes; que refuercen sus valores y ejerciten no solo sus capacidades de compresión, de análisis y de crítica sino también su expresión oral.

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