Paco García
En España prácticamente no ha habido tradición de formación regulada de carácter psicopedagógico y didáctico para el profesorado de Secundaria, de forma que el proceso normal era que se terminara una licenciatura (Geografía, Historia, Historia del Arte…) y con esa preparación en el campo científico correspondiente se accediera a ser docente de Secundaria. Ello no quiere decir que no hubiera, ya desde comienzos del siglo XX, una cultura pedagógica en los cuerpos docentes y en determinadas instituciones relacionadas con la educación (como ha mostrado, por ejemplo, Juan Mainer en su tesis sobre la formación del “campo profesional” de la didáctica de las ciencias sociales -Sociogénesis de la didáctica de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y campo profesional (1900- 1970). Universidad de Zaragoza, 2007-). Pero el hecho es que, mientras se consideraba normal que los maestros/as se formaran para ser maestros/as, con una carrera específicamente destinada a ello, no se consideraba necesario que los geógrafos o los historiadores se formaran específicamente para “ser profesores de…”.
De hecho, en los últimos 40 años, la formación inicial del profesorado de Secundaria ha estado regulada por una norma, de 1971 (a raíz de la Ley General de Educación), pensada para otro sistema educativo y para otro modelo de sociedad y de estado, diferentes de las realidades de hoy. Esta norma regulaba el Título para la Obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica, el llamado CAP. La LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), en 1990, requería un nuevo modelo formativo, acorde con las características del nuevo modelo educativo que se proponía, pero el CAP siguió estando vigente unos años. En 1995, el Ministerio de Educación, publicó un Decreto que regulaba el Título Profesional de Especialización Didáctica, como curso de postgrado, que tenía que estar en vigor en el año 2000, pero el cambio de gobierno en 1996 (entrada del Partido Popular) llevó a una nueva prórroga del CAP. La publicación de la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, del año 2002), propone el llamado Título de Especialización Didáctica, también como curso de postgrado. Cuando está a punto de cumplirse el plazo para su implantación, un nuevo cambio de gobierno en 2004 (entrada del PSOE) congela la aplicación de la LOCE y prorroga de nuevo el CAP. La LOE (Ley Orgánica de Educación), publicada en 2006, otorga el carácter de Máster Universitario a la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (con el nombre de Master Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas) e indica que, el curso 2008-09, es el “último” en el que los Institutos de Ciencias de la Educación (los ICE, dependientes de las Universidades) pueden seguir impartiendo el CAP.
El nuevo Máster, que se pone en marcha al hilo de la implantación del Plan de Bolonia, se cursará durante un año una vez terminada las licenciaturas (es decir, las carreras de 5 años hasta ahora existentes) o los nuevos grados (es decir, las carreras de 4 años, según el formato con que se ha adaptado a España el Plan de Bolonia). Este Máste se fundamenta en una serie de documentos legales, a los que hago referencia, por si se quieren conocer más a fondo:
- RESOLUCIÓN de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846-52847.pdf" http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846-52847.pdf
- ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf" http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf
- REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria: http://www.boe.es/boe/dias/2008/11/28/pdfs/A47586-47591.pdf ; http://www.boe.es/boe/dias/2008/11/28/pdfs/A47586-47591.pdf
En la Orden ECI, concretamente, aparece la estructura del nuevo Máster (60 créditos totales), de la siguiente forma:
1. Un Módulo Genérico, de 12 créditos, distribuidos en las siguientes materias:
- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad: 4 créditos.
- Procesos y contextos educativos: 4 créditos.
- Sociedad, familia y educación: 4 créditos.
2. Un Módulo Específico –en nuestro caso de Ciencias Sociales-, de 24 créditos, distribuidos en las siguientes materias:
- Complementos para la formación disciplinar: 6 créditos.
- Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes [equivalente a la Didáctica Específica del Área]: 12 créditos.
- Innovación docente e iniciación a la investigación educativa: 6 créditos.
3. Módulo Practicum en la especialización, de 16 créditos, distribuidos de la siguiente forma:
- Prácticas en un centro de Secundaria en la especialidad correspondiente: 10 créditos.
- Trabajo fin de Máster: 6 créditos.
Esta estructura no es, desde luego, el modelo de formación inicial más deseable. Más lo sería un grado destinado claramente a la formación “profesores de Geografía” (o de Historia… o de Geografía, Historia y Arte), en el que se pudiera partir de una formación básica en el campo disciplinar de referencia, para ir dando entrado a la formación psicopedagógica y de didáctica específica en la parte final del grado, con una regulación adecuada de las prácticas. En definitiva, un modelo como el que existía hasta hace poco en Portugal y existe en países europeos y latinoamericanos. Pero, dado que esto sería casi impensable –por desgracia- dentro de la cultura universitaria española, la solución actual de un Máster (posterior al grado en la disciplina correspondiente) constituye, sin duda, un refuerzo importante para la formación inicial del profesorado –hasta hora realmente casi inexistente-; pero el Máster ha empezado a aplicarse de forma apresurada y, sobre todo, con fuertes resistencias por parte de las Facultades de muchas de las Universidades. A ello se une una pugna interna en cada Universidad por parte de los Departamentos de las Facultades de las disciplinas de referencia (en nuestro caso, Geografía e Historia) por hacerse con “un trozo de la nueva tarta” (concretamente, el Módulo específico), olvidando, al parecer, que el alumnado que accede a este Máster ya ha cursado una carrera de 5 años (y en el futuro de 4 años) dedicada en exclusiva a la formación disciplinar de referencia, a la que ahora se añadiría simplemente una formación psicopedagógica y didáctica de un año (60 créditos). Esto es un reflejo de la escasa consideración que tiene la formación profesional docente en la propia universidad y augura un futuro poco esperanzador para esta nueva regulación. Probablemente se va a perder otra oportunidad de afrontar seriamente la formación inicial del profesorado de Secundaria.
As considerações do professor Paco Garcia da Universidad de Sevilla, na Espanha, são muito boas para compreendermos melhor a realidade espanhola. Suas considerações nos ajudam a entender a realidade brasileira.
ResponderEliminarNo Brasil, os cursos de licenciatura em geral são, historicamente, desvalorizados dentre os demais cursos oferecidos pela academia. Tal desvalorização é marcada, dentre outros fatores, por ausências de coerentes políticas públicas para a própria escola pública brasileira, para a carreira docente e para a profissionalização do professor.
A situação é ainda mais séria quando nos referimos ao professor de Geografia e História, pois tais áreas foram, na época da Ditadura Militar, “misturadas” num rol de conteúdos denominados por ESTUDOS SOCIAIS (que incluíam Educação Moral e Cívica). E, a formação do professor para lecionar tal “disciplina escolar” poderia ser realizada em cursos de licenciatura diferenciado, chamado de Licenciatura Curta (pois possuía menor carga horária e os conhecimentos específicos de História e Geografia eram reduzidos e estereotipados ).
O retorno de História e Geografia na escola básica brasileira ocorreu após a implantação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs específicos para a área de História e Geografia. Com essa lei, as licenciaturas curtas também foram extintas e, atualmente, existem novíssimas diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores brasileiros.
Acredito ser importante destacar que os cursos de licenciatura de hoje são os responsáveis pela formação inicial ou básica de professores para atuar nas seguintes esferas escolares:
1)na Educação Infantil que compreende crianças de zero até 5 anos (antigamente denominada por Educação Pré - escolar). Para tal atuação, o professor deve ser licenciado em Pedagogia (preferencialmente);
2)Anos Iniciais do Ensino Fundamental que compreende crianças de 6 até 10 ou 11 anos (antigamente denominado por Escola Primária e depois por Séries Iniciais). Para tal atuação, o professor deve ser licenciado em Pedagogia;
3)Anos Finais do Ensino Fundamental que compreende alunos de 10 ou 11 anos até 14 ou 15 anos (antigamente chamado de Ensino Ginasial e depois por Séries Finais). Para tal atuação, o professor deverá ser licenciado em alguma licenciatura plena de área específica (exemplo: deve ser licenciado em História e dever ser licenciado em Geografia);
4)Ensino Médio que compreende alunos com mais de 14 ou 15 anos (antigamente chamado de Colegial). Para tal atuação: idem exemplo acima.
Obs: Além destas esferas, os professores podem atuar na Educação de Jovens e Adultos – EJA e, em alguns estados brasileiros, em disciplinas específicas do Ensino Médio e Curso Normal Técnico.
Para finalizar esta minha primeira contribuição no fórum, destaco que em todas as licenciaturas, não só as de Geografia e História, os denominados “saberes pedagógicos” ficam relegados ao segundo plano. Muitos consideram que os saberes específicos de uma dada área do conhecimento são mais importantes. Diante disso, existiu (e ainda existe) cursos de licenciatura pautados num modelo apelidado de formação 3 mais 1. Onde em 3 anos, o futuro professor “aprende” conteúdos específicos da Geografia (exemplo: Climatologia, Geomorfologia, Hidrografia etc) e, no último ano, aprende os tais “saberes pedagógicos” de modo desarticulado dos primeiros. Na minha próxima contribuição ao GEOFORO abordarei as recentes mudanças nesse paradigma e o movimento dos docentes e pesquisadores dedicados a romper (de vez por todas) com tal paradigma de formação de professores no Brasil.
Andrea Lastória
BRASIL
É evidente que há uma desvalorização da formação inicial de professores nos meios académicos, como tem resultado das várias intervenções neste forum. É um processo que está nos outros, mas também está em nós - em concreto, quando se notar que há professores melhores, também porque a sua formação inicial é melhor. Convenhamos que este não é um desafio fácil, mas é um desafio.
ResponderEliminarSobre a questão do Grado/Licenciatura e do Master. Se no primeiro ciclo só há formação disciplinar específica, concordo com Paco que teria de se remeter para o 2º ciclo a formação de professores. Perde-se a riqueza de uma formação em que os alunos vão sendo progressivamente mobilizados pela formação de professores, como se referiu. Entretanto, levanta-se a questão da formação conjunta de professores de História e Geografia, agora imposta em Portugal (enquanto as disciplinas do 7º ao 12 ano de escolaridade se mantêm autónomas), com uma formação específica mínima e insuficiente nestas áreas. Outro motivo de preocupação.
Aproveito para lembrar que já há um site (ainda em construção) do XII Colóquio Ibério de Geografia (Porto, 6 a 9 de Outubro), em http://web.letras.up.pt/xiicig/ e que, segundo o mesmo, o prazo para envio de comunicações termina a 30 de março.
Um abraço.
Sérgio Claudino
En Venezuela, la formación del docente en geografía tiene como antecedente al Dr. Pablo Vila, discipulo de Paul Vidal de la Blache. Su arribo al país, representó la presencia de la geografía científica y la renovación de la enseñanza geográfica. En efecto, sus fundamentos teóricos y metodológicos constituyen los aportes innovadores de la tradición geografica y pedagógica francesa. Fue en el Instituto Pedagógico Nacional donde desempeñó la labor formativa de educadores de Geografía e Historia. Esta actividad ha continuado con la creación de los Institutos Pedagógicos de Barquisimeto, Maracay, Maturín y La Urbina (estado Miranda); los estudios de docencia en geografía en la Universidad de Los Andes, la Universidad del Zulia y en la Universidad de Los Llanos Occidentales (UNELLEZ), bajo un esquema teórico y práctico de componentes de formación general, geográfico y pedagógico. Estos estudios educan al docente de geografía para la Educación Secundaria (en Liceos). También se desarrollan estudios de Maestría en Educación mención geografía, en geografia y ciencias de la tierra y docencia en geografía, orientados a gestionar la formación de investigadores en este campo del conocimiento. Hoy día, la formación del docente en geografía se encuentra ante el desafío de realizar la revisión del diseño curricular para adaptarse a los retos del nuevo orden constitucional, las necesidades sociales y la exigencia de mejorar el uso de la ciencia geografica descriptiva y la pedagogía tradicional, entre otros aspectos. Es imprescindible echar las bases de un proyecto curricular más acorde con las circunstancias del mundo contemporáneo y el apremio por superar el estadio del subdesarrollo y la dependencia. Necesariamente, urge revisar la concepción geográfica y pedagógica vigentes en los programas escolares y en la bibliografía de uso escolar.
ResponderEliminarLa enseñanza de la geografía en Venezuela conserva con renovados retoques, el debate entre la geografía física y la geografía humana. Esta fue la formula inicial que se mantiene con algunos reajustes académicos superficiales. En consecuencia, en el currículo escolar, la geografía es general y se refiere al paisaje, los puntos cardinales, la descripción de los caracteres físicos y humanos con el firme propósito de fijar en la mente de los infantes los rasgos geográficos predominantes. En un segundo plano, la enseñanza geográfica enfatiza en la geografía venezolana y da prioridad a los aspectos físicos del territorio nacional, la población venezolana, para luego analizar el ámbito regional. En la educación secundaria, la enseñanza de la geografía se facilita en tres asignaturas: Geografía General, Geografía de Venezuela y Geografía Económica. El propósito es dar al estudiante nociones geográficas para explicar la geografía nacional. Esta formación, tanto de la primaria como de la secundaria, tiene un fuerte acento descriptivo, pues lo fundamental es detallar, realizar un inventario de los rasgos físicos, luego generalmente, el docente explica para que los estudiantes la reproduzcan. Es, en consecuencia, una formación más abstracta donde el libro entra a desempeñar una labor pedagógica casi exclusiva en la transmisión de las nociones y conceptos, con una acción repetitiva, reduccionista y descontextualizada. La investigación que se realiza en la enseñanza d la geografía ocurre en el ámbito universitario, pues hay una fuerte resistencia del educador de los niveles básicos y secundarios a desarrollar la investigación de su propia práctica escolar. En la formación universitaria ocurre que la formación del docente tiene más que ver con el curso de asignaturas de disciplinas que en el lenguaje académico, se denominan ciencias auxiliares de la geografía. De allí que los pensum de estudios se encuentran estructurados por disciplinas, tales como geología, geomorfología, climatología, geografía de la población, geografía económica, entre otras. Esa visión fragmentada arroja rápidamente el profundo acento positivista del currículo y, en efecto, una formación parcelada. A pesar que en el escenario de la universidad hay investigación, ésta se limita a la elaboración de monografías y estudios de campo, sin traducción en el cambio social. La situación expuesta revela una preocupante realidad que amerita del esfuerzo de la transformación, pero eso no se avizora en la escuela, en sus niveles primarios y secundarios, en una circunstancia donde la enseñanza geográfica es una acción formativa complementaria en la adquisición de una cultura general en el estudiante. En cambio, en la universidad, se promueven investigaciones para mejorar la práctica escolar que no tiene efectos en los otros niveles educativos, porque los futuros docentes de geografía, cuando se desempeñan como educadores, realizan la misma actividad pedagógica tradicional de sus colegas. Esto implica la necesidad de revisar el enfoque universitario de enseñar hoy para aplicar en la vida profesional.
ResponderEliminarLos dos comentarios anteriores del Profesor José A. Santiago me parecen muy pertinentes para el caso de España y seguramente pueda aplicarse a todo el conjunto de América Latina.
ResponderEliminarA mi modo de ver existe una profunda cesura, separación, entre lo que se hace y piensa en la Universidad y lo que se necesita y siente la comunidad escolar de la enseñanza básica, esa que es protagonista del aprendizaje geográfico de la vida cotidiana y de la creación de la opinión pública.
En mi práctica como profesor de formación inicial de futuros profesores de Secundaria me llama la atención que la mayoría de los alumnos, egresados de la Facultad de Geografía e Historia, acceden a la vía profesional de la enseñanza sin haber estudiado nunca cómo se constituye el conocimiento geográfico y cómo se plantea una metodología de aprendizaje para abordar los problemas sociales en el mundo actual.
Nunca se han planteado en las clases de Grado los problemas geodemográficos en diferentes escalas, lo que provoca que cuando tienen que explicar la geografía de la población acudan a las lecciones del libro de texto y al recuerdo de profesores que en otros momentos les explicaron esos conceptos y hechos.
Por eso entiendo que si el futuro profesional de los licenciados en Geografía, Historia e Historia del Arte es la enseñanza de Secundaria y Básica se deben incluir estos contenidos en los nuevos planes de estudio. Algo que no se observa en algunas Facultades de España.
Mis alumnos están realizando una crítica muy atinada sobre estas cuestiones y sólo espero que pongan sus opiniones en este mismo foro.
Xosé M. Souto
Al hilo del profesor Souto, veo que hemos salido de la licenciatura de Historia casi sin herramientas para hacernos cargos de la práctica docente. Durante la carrera, teníamos una asignatura optativa que se llama Didáctica de la Historia, que apenas nos daba una pincelada de lo que podía significar ser profesor. Pero como he dicho, optativa.
ResponderEliminarEn España, los estudios universitarios se han ido especializando de forma progresiva a lo largo de estos años. De hecho, la licenciatura de Historia trataba varias asignaturas de geografía, y en la actualidad, se ofertaban de forma optativa. Muchos de mis compañeros han salido sin haber dado ni una sola clase, ni de geografía, ni de historia del arte, y esto crea dudas. En el momento de ponerte delante de los alumnos, si no has dado geografía, notas una inseguridad muy insana, como hemos podido comprobar en las prácticas del master.
Durante muchos años, las universidades han ido encaminándose hacia la especialización de los alumnos, pero han dado pocas herramientas para enfrentarse al mundo cambiante en el que nos encontramos. Al acabar, nos encontramos que sabríamos dar clases magistrales en temas muy precisos, pero si salimos de nuestros campos, cojeamos.
Los planes de estudio, sobre todo los humanísticos, deberían tener en cuenta las pocas salidas profesionales que nos oferta la sociedad actual.
Paula Salcedo
ResponderEliminarUna vez casi acabado el primer Máster de Profesor en educación secundaría, me gustaría comentar algunas cosas con referencia a lo citado en el texto.
El máster ya ha acabado y con ello todos los "disgustos"... Todo empezó hace ya casi un año, cuando la universidad de Valencia nos reunió a los recién titulados (con licenciatura) y nos informaba que no sabían que iban ha hacer con el futuro máster... meses después llegaba la sorpresa, un máster desorganizado, con un precio de 900 euros, ningún tipo de información y con un nivel de ingles y Valenciano medio como requisito imprescindible...
El máster comenzó y cabe destacar que gracias a los profesores que hemos tenido hemos conseguido sacar algo positivo de todo ello. Dichos profesores nos han abierto una ventana hacia la didáctica de la Historia, Geografía e Hª del Arte, y gracias a ellos se nos han despertado las ganas de preocuparnos por la educación de hoy en día. Mi reflexión se centra en la dicotomía entre antiguo CAP y nuevo máster: ¿Salimos mejor preparados? posiblemente si... pero pienso que ante unas oposiciones llevamos ya dos años de retraso con respecto a compañeros de antiguo CAP y el sistema filtra por igual a titulados con el Máster, que con el CAP. ¿Y qué decir de los idiomas? Por mucho que tengamos el título de un nivel B1 de Inglés, las oposiciones siguen su curso y estás al mismo nivel que tus compañeros de antaño. Todo me suena a burocratización del sistema, o limpieza de funcionariado más que una reforma en la didáctica.
Las prácticas han sido muy positivas y si tuviera que recomendar a futuros estudiantes del máster les comentaría que sólo por las prácticas vale la pena pasar ese "calvario". Pero.. ¿Y las prácticas en el CAP? el discurso de que las prácticas anteriores eran peores no es cierto..todo dependía de la moralidad y ganas de aprender de los estudiantes del CAP.
Con todo ello animo a los futuros estudiantes a que hagan este máster, qué van a descubrir el "mundo de la enseñanza" y qué vayan acompañados de ganas e ilusión por cambiar las cosas, por ayudar al mundo educativo y sobretodo por querer llegar a ser un buen profesor.
Totalmente de acuerdo con lo apuntado en relación a los caminos tangentes que recorren formación universitaria y necesidades de la enseñanza obligatoria.
ResponderEliminarDos reflexiones a este propósito me asaltan.
-El empobrecimiento como alumno que supone la didáctica universitaria.
-Las consecuencias de este empobrecimiento en el posterior rol de profesor.
Al fin y a al cabo todo profesor fue o es simultáneamente alumno.
Que clase de profesor de secundaria puede ser un recién licenciado que pasò toda su carrera reproduciendo un rol pasivo e individualista de suma de mèritos encaminados únicamente a superar una evaluación. Es inevitable que esta realidad a un lado de los pupitres repercuta en la otra.
El sistema educativo, a grandes rasgos, va esculpiendo en sus diferentes etapas (escuela, instituto y formación superior) un modelo de alumno que luego reaparecerà como profesor. La universidad termina , en muchos casos, de decantar el proceso. Tras el instituto el alumno se ha orientado claramente hacia una actitud finalista con respecto al conocimiento académico. Debe estudiar para aprobar; la sabiduría o el interés personal no son motivaciones centrales en los esfuerzos del alumnado. Sin embargo, ha alcanzado simultáneamente una capacidad de juicio, auto-conocimiento e independencia personal, alta. Es mayor de edad, puede trabajar,pagar impuestos, votar...Es en este momento, con la salida del instituto y la incorporación voluntaria a estudios superiores de grado, cuando el alumno decide què estudiar y porquè. El resultado de este salto muchas veces es descorazonador. Obviamente se da una socialización diferente a la de la secundaria, se accede a entornos plenamente adultos que contribuyen decisivamente en el asentamiento de rasgos caracteriales y morales importantes; pero en las aulas el rol de alumno se evapora.
Ejemplo practico. En las aulas de secundaria cualquier pregunta que delegue en los alumnos decisiones sobre horarios ,planificación, normas de convivencia...conlleva una sobreparticipaciòn, caótica a veces destructiva ,pero participación. En la universidad frente a preguntas similares, el silencio o el murmullo suele ser la respuesta. Sin delegados, ni reuniones, ni noción de grupo, solo esporádicas manifestaciones urdidas en entornos alejados de las aulas interrumpen la abulia en la que se instala el alumno. Para mi aquí se està gestando un mal profesor para la enseñanza obligatoria. Al acabar la universidad a la mayoría le gustaría quedarse ahí como profesores, si acaso el colegio que dan menos guerra, pero el instituto no.
No siempre, por otra parte, dos , tres o siete asignaturas de didáctica, psicología o pedagogía son la solución; sobretodo si se imparten respetando la metodología tradicional . Teorizar sobre los modelos de alumno y de profesor mientras se descomponen esas mismas figuras en la realidad no suele mejorarnos como alumnos ni como maestros.
En mi opinión , las carreras humanísticas deberían poner mas énfasis en la vertiente de crecimiento y realización personal del alumnado. Estudiar una carrera humanística es una difícil decisión en un mundo que, como el actual, se basa en valores tecnicistas y científicos, y donde los estudios que no se conectan con realidades empresariales tienden a excluir a la personaa del mercado laboral. El primer deber con respecto a estos alumnos que se incorporan voluntariamente a estas carreras debe ser el reafirmar su interés y genuino deseo por el conocimiento. Si además su única, o casi, salida laboral sera la docencia; mejor si los cuidamos como alumnos, saldrán mejores profesores. Yprofesoras.
Totalmente de acuerdo con lo apuntado en relación a los caminos tangentes que recorren formación universitaria y necesidades de la enseñanza obligatoria.
ResponderEliminarDos reflexiones a este propósito me asaltan.
-El empobrecimiento como alumno que supone la didáctica universitaria.
-Las consecuencias de este empobrecimiento en el posterior rol de profesor.
Al fin y a al cabo todo profesor fue o es simultáneamente alumno.
Que clase de profesor de secundaria puede ser un recién licenciado que pasò toda su carrera reproduciendo un rol pasivo e individualista de suma de mèritos encaminados únicamente a superar una evaluación. Es inevitable que esta realidad a un lado de los pupitres repercuta en la otra.
El sistema educativo, a grandes rasgos, va esculpiendo en sus diferentes etapas (escuela, instituto y formación superior) un modelo de alumno que luego reaparecerà como profesor. La universidad termina , en muchos casos, de decantar el proceso. Tras el instituto el alumno se ha orientado claramente hacia una actitud finalista con respecto al conocimiento académico. Debe estudiar para aprobar; la sabiduría o el interés personal no son motivaciones centrales en los esfuerzos del alumnado. Sin embargo, ha alcanzado simultáneamente una capacidad de juicio, auto-conocimiento e independencia personal, alta. Es mayor de edad, puede trabajar,pagar impuestos, votar...Es en este momento, con la salida del instituto y la incorporación voluntaria a estudios superiores de grado, cuando el alumno decide què estudiar y porquè. El resultado de este salto muchas veces es descorazonador. Obviamente se da una socialización diferente a la de la secundaria, se accede a entornos plenamente adultos que contribuyen decisivamente en el asentamiento de rasgos caracteriales y morales importantes; pero en las aulas el rol de alumno se evapora.
Ejemplo practico. En las aulas de secundaria cualquier pregunta que delegue en los alumnos decisiones sobre horarios ,planificación, normas de convivencia...conlleva una sobreparticipaciòn, caótica a veces destructiva ,pero participación. En la universidad frente a preguntas similares, el silencio o el murmullo suele ser la respuesta. Sin delegados, ni reuniones, ni noción de grupo, solo esporádicas manifestaciones urdidas en entornos alejados de las aulas interrumpen la abulia en la que se instala el alumno. Para mi aquí se està gestando un mal profesor para la enseñanza obligatoria. Al acabar la universidad a la mayoría le gustaría quedarse ahí como profesores, si acaso el colegio que dan menos guerra, pero el instituto no.
No siempre, por otra parte, dos , tres o siete asignaturas de didáctica, psicología o pedagogía son la solución; sobretodo si se imparten respetando la metodología tradicional . Teorizar sobre los modelos de alumno y de profesor mientras se descomponen esas mismas figuras en la realidad no suele mejorarnos como alumnos ni como maestros.
En mi opinión , las carreras humanísticas deberían poner mas énfasis en la vertiente de crecimiento y realización personal del alumnado. Estudiar una carrera humanística es una difícil decisión en un mundo que, como el actual, se basa en valores tecnicistas y científicos, y donde los estudios que no se conectan con realidades empresariales tienden a excluir a la personaa del mercado laboral. El primer deber con respecto a estos alumnos que se incorporan voluntariamente a estas carreras debe ser el reafirmar su interés y genuino deseo por el conocimiento. Si además su única, o casi, salida laboral sera la docencia; mejor si los cuidamos como alumnos, saldrán mejores profesores. Yprofesoras.
En la Universidad de Los Andes Núcleo Táchira, la formación inicial del Licenciado en Geografía y Ciencias de la Tierra, comprende el estudio de teorías, métodos y técnicas. Posteriormente al avanzar la carrera que comprende cinco años se compagina el componente pedagógico con el científico; a partir del cuarto año se desarrollan actividades de campo y experiencias en las prácticas profesionales, las cuales comprenden fases como la de observación, ayudantía y la fase final donde el docente en formación desarrolla sus habilidades en aula de clases. Con la evaluación de profesores tutores el docente en formación es orientado al inicio de su prácticas, estableciéndose el material de análisis de las situaciones vividas en el aula, por lo que se ha detectado la enseñanza de la geografía no se relaciona con los conocimientos desarrollados en los estudios universitarios.
ResponderEliminarA partir de las prácticas profesionales es que se detectan las debilidades y fuerzas del docente, entre las primeras se resalta la aplicación de métodos poco innovadores, en algunos casos poca iniciativa; desde lo positivo se destaca una buena relación docente alumno, la búsqueda en algunos casos de adaptarse al contexto actual en que se vive. Cuando anteriormente se mencionó la contradicción de la enseñanza de la geografía con los conocimientos universitarios, esto se expone debido a que en algunas ocasiones el aprendizaje no se relaciona con la realidad. Es un aspecto que está en discusión entre grupos los grupos de estudio, con la finalidad de detectar el origen de dicha situación y poder mejorar la práctica docente.
Por último se ha establecido la eliminación de la Licenciatura en Geografía y Ciencias de la Tierra por la de Geografía e Historia que se desarrolla por semestre y no anualidad. Es un cambio significativo para el departamento de ciencias sociales que de cierta manera supone la aplicación de mejores programas para la formación docente.
Jordi Soriano Martínez, alumno de MAES en la Universidad de Valencia.
ResponderEliminarViendo que este hilo fue iniciado hace catorce años a raíz de la implantación del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria en España, creo que ahora es conveniente contar mi experiencia personal con la intención de valorar los puntos positivos y negativos que este Máster plantea.
Empezando por los positivos, lo primero que se debe remarcar es que es indudable que la introducción de este Máster mejoró y mucho el legado del obsoleto CAP ya que este último era simplemente un trámite que no contribuía a la formación del profesorado. Porque el Máster logra paliar parte de estas carencias al enseñar al futuro profesor estrategias que le permitan impartir las clases de la manera más beneficiosa posible para el alumno. Así, como ejemplo, en el Máster se destaca la notoriedad del modelo curricular crítico y de la importancia de vincular los contenidos dados en las clases con problemas socialmente relevantes que se producen en la actualidad. Por lo que respecta al modelo crítico, realmente su importancia es una constante en la didáctica de las Ciencias Sociales como ya señalaba Cuesta (1998, pág. 215) quien creía que las Ciencias Sociales debían concebirse como una «ciencia crítica para la educación». En lo que se refiere a la conexión con los problemas socialmente relevantes, esto es una tendencia más reciente y son numerosos los estudios que hay en relación con ello destacando el de López y Santidrián (2011, pág. 19) quienes consideran que el análisis de questions vives sirve tanto para adquirir los conocimientos específicos de la asignatura como para desarrollar la competencia social y ciudadana.
Ahora bien, no todo es bonanza y hay ciertos elementos alrededor del Máster que son negativos y entre estos inconvenientes pueden distinguirse dos ámbitos. Por un lado, a nivel interno el Máster presenta en sus clases una excesiva teorización que desoye a la realidad que hay en las aulas, es decir, que la formación que se trata de transmitir al futuro profesorado descansa en situaciones escolares idílicas o, mejor dicho, utópicas. Porque se habla mucho de estrategias innovadoras para ejecutar en los institutos, pero igualmente se elude el comentar cómo introducir estas eficaz y eficientemente en las aulas. Y es que, en este sentido, no debe olvidarse que ninguna clase en secundaria es igual a otra. Para acabar con esto, señalar que esta idea de no «dormirse en la teoría» es prevenida por muchos autores como es el caso de Maestro (1993, pág. 142) quien concibe la metodología didáctica de la teoría crítica no como una receta teórica, ni tampoco como una sucesión de acciones prácticas, sino como una «coherencia global».
Por otro lado, a nivel externo decir que el Máster es corto ya que en un año no se puede esperar formar, siquiera decentemente, a un profesor. Para ejemplificar esto que se acaba de mencionar, es interesante comentar mi experiencia como graduado en Historia. A este respecto, lo más valioso que obtuve de los cuatro años en los que estuve estudiando el grado no fue la adquisición de conocimientos como tal, sino el conseguir pensar como un historiador. Y esto no lo habría logrado en solamente un año. Ahora bien, con esto no quiere decirse que cuatro años sean los necesarios para conseguir formarse en una disciplina y/o formación profesional, pero es innegable que esboza un panorama mucho más alentador que el dibujado por haber sido formado únicamente durante un año.
Recapitulando, el MAES es sin lugar a dudas un avance de la situación anterior, no obstante, se configura actualmente como una oportunidad perdida por las carencias internas y por las externas. Aun así, es un Máster relativamente joven y, por ello, con mucho margen de mejora.
- Cuesta, R. (1998). Clío en las aulas: La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Akal.
- López, R. y Santidrián, V. (2011). Los «conflictos sociales candentes» en el aula. Iber, 69, 8-20.
- Maestro, P. (1993). Epistemología histórica y enseñanza. Ayer, 12, 135-181.