sábado, 27 de agosto de 2011

ACTUALIZACIÓN DEL SÉPTIMO DEBATE

La profesora Diana Durán ha hecho el esfuerzo de sintetizar el debate que estamos manteniendo sobre la organización del área escolar de la geografía en la educación básica. Precisamente en la sección NOTICIAS podemos encontrar a Petição Pública que realizan los compañeros y compañeras de Portugal en relación con esta misma problemática. Animamos a todos los colegas a participar en el debate, pues así se enriquece y la profesora Durán podrá cerrar su síntesis con nuevas aportaciones. Tomemos pues la palabra.



22 comentarios:

  1. Prezados colegas
    Cumprimento a todos pelo debate, em particular a Profa. Liana Duran pela excelente sistematização apresentada.
    Diferentemente dos países que se manifestaram neste debate, no Brasil, temos a formação em Geografia, História, Ciências Sociais como Graduações independentes. Apenas no curso de formação de professores que atuarão nos primeiros ciclos de escolarização, aqui chamado de Ensino Fundamental ou Anos Iniciais, é que temos a formação conjunta, em cursos de Pedagogia. Nestes cursos a formação divide-se entre as disciplinas de fundamentos da educação (Sociologia da Educação, Psicologia, História da Educação, Filosofia), Básicas e metodologias, em que se inserem a Geografia e História, Matemática, etc., com foco para os conteúdos e metodologias específicas de área.

    Saudações acadêmicas

    Silvia A.Sousa Fernandes
    Centro Universitário Moura Lacerda
    Ribeirão Preto-SP

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  2. Apreciados integrantes y participantes del Geoforo,

    Cordial saludo.

    A la profesora Diana Durán, mil gracias por sistematizar las intervenciones del debate, pero más que eso por visibilizar convergencias, divergencias, intereses y preocupaciones que son comunes en lo relacionado con la educación geográfica en nuestros contextos, de cara a reformas, lineamientos y planes curriculares existentes en los sistemas educativos.

    Vale la pena que consideremos, por ejemplo, El planteamiento de una propuesta de investigación conjunta y comparativa que nos permita:

    1. reconocer la formación de docentes en ciencias sociales y su impacto en la generación de innovaciones educativas en y desde la enseñanza de las ciencias sociales en general y de la geografía de manera particular.

    ó

    2. una indagación sobre planes, lineamientos y reformas educativas en la enseñanza de las ciencias sociales. Balances, fortalezas, debilidades, alcances y limitaciones.
    ó

    3. Qué de la formación de docentes (planes, programas y perfiles) Vs currículos y programas en contextos escolares. Fracturas y cercanías.

    El balance y el trabajo en Red creo que tanto consolidan una unidad de comunidad reflexiva, como también provocan y generan nuevos y variados escenarios de interlocución.

    Continuamos trabajando,

    Un abrazo

    Nubia Moreno

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  3. Me parece muy pertinente la propuesta de la Profesora Nubia Moreno acerca de los problemas sobre los cuales se puede investigar y construir conocimiento desde el GEOFORO.

    Creo que es necesario además dentro estos posibles campos de trabajo escuchar y contrastar las voces de los maestros de ciencias sociales, y de los estudiantes de educación primaría y secundaría sobre qué importancia, qué enfoques, qué metodologías se usan en la enseñanza de las ciencias sociales, y muy especialmente cómo relacionan los aprendizajes de la escuela en ciencias sociales con la vida cotidiana, me parece que esta dimensión de análisis no sólo es importante sino que complementa,las sugeridas por la profesora Moreno.


    Un Saludo Cariñoso.

    Nancy Palacios

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  4. Me gustaría llamar la atención sobre el debate que se mantiene en relación con la organización del ámbito de conocimiento escolar denominado Ciencias sociales. Deberíamos precisar que dicho ámbito se debería denominar formación ciudadana y ver cómo para dicha educación es preciso conocer los factores espaciales y temporales.
    Es decir, en primer lugar debemos proponer y apoyar un debate educativo sobre la importancia de incluir la problemática social como contenido escolar básico y, en segundo lugar, ver cómo se puede abordar.
    En España y por lo que estoy viendo en otros países iberoamericanos se está insistiendo mucho en la enseñanza de las materias que se dicen instrumentales (lengua y matemáticas). Pero no puede desarrollarse la comunicación y el pensamiento lógico sin un contenido que nos permita entender los sentimientos y emociones humanas, por una parte, y la lógica del proceso racional de los factores que explican las organizaciones sociales por otro.
    En estos momentos en que los problemas ambientales, las estafas económicas mundiales y los engaños a través de los medios de comunicación es preciso disponer de un ámbito del conocimiento escolar en el que las personas podamos analizar los problemas en su fundamento histórico y cómo repercute en las marginaciones espaciales. Todo ello debe ser también instrumental para la ciudadanía.
    Xosé M. Souto

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  5. É totalmente correcta a leitura de Souto de que por todo o mundo iberoamericano se tende a valorizar a língua materna e a Matemática como saberes instrumentais, em detrimento das Ciências Sociais - como também sucede em Portugal. O fundamento histórico dos problemas sociais e a sua expressão espacial dão conteúdo à nossa compreensão do mundo. A grande novidade da proposta de Souto consiste na defesa de que deveríamos falar em formação cidadã, em vez de Ciências Sociais, no âmbito do debate educativo.
    Esta parece-me uma proposta ousada. Poderá merecer contestação por parte de outras áreas de formação, que defenderão que também elas contribuem para a preparação dos futuros cidadãos (Língua, Artes…) e a que educação cidadã é transversal a todos os saberes disciplinares. No entanto, falar de uma formação cidadã reenfoca claramente as finalidades das disciplinas de História e de Geografia e alargaria o seu espaço educativo.
    Secundariamente, lembro o debate que estas questões levantam em relação à Geografia Física.
    Sérgio Claudino

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  6. Estimados todos:

    Muchas veces en términos de Educación Ambiental se ha planteado crear una materia específica titulada con ese nombre extrayendo contenidos de casi todas las disciplinas ya que es transversal como la Formación Ciudadana. Sin embargo, en todos los foros actuales se reconoce que ello significa aislarla en una especie de "cuadernito verde" en vez de fortalecerla en cada disciplina con trabajos y proyectos interdisciplinares. Lo mismo pienso con respecto a la Formación Ciudadana constitutiva y esencial dentro de las prácticas cotidianas de las Ciencias Sociales cuyos horizontes formativos deben estar siempre presentes en la enseñanza de la Historia y la Geografía. Diana Durán

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  7. Car@s colegas
    Concordo com Diana Durán de que a Formação para a Cidadania não constitui mais uma área disciplinar, mas que é transversal, designadamente a História e a Geografia.

    Uma outra reflexão, a propósito do 11 de Setembro, replicado em Espanha pelo 11 de Março, de que se falou muito na última semana. Se a queda do Muro de Berlim, em 1989, tinha significado simbolicamente o fim do mundo bipolar e a crise do estado-nação, enquanto espaço de contronto, o 11 de Setembro representa a recuperação do Estado enquanto instrumento de defesa dos cidadãos contra o perigo do terrorismo de base religiosa fundamentalista. Mas representa igualmente uma nova leitura de um mundo articulado em rede e em que as diferenças religiosas, culturais e,afinal, socioeconómicas, surgem com uma importância antes desvalorizada. Esta nova realidade, pós 2011, tem sido debatida entre os professores de Geografia; emerge a necessidade de uma nova cidadania global, consciente das redes de cidadãos que são fruto da diáspora migratória e sensíveis aos grandes conjunto culturais (em meu entender, também socio-económicos) e à grande relevância que assumem na sociedade moderna.
    Um abraço, a partir de Lisboa. Sérgio Claudino

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  8. José Armando Santiago Rivera17 de septiembre de 2011, 8:25

    En el debate académico es usual encontrar planteamientos sobre si es pertinente o no considerar en el ámbito curricular las denominaciones de ciencias sociales y geografía e historia. Entender esta situación nos obliga a revisar, entre otros, los siguientes aspectos:
    a) La geografía y la historia se incorporan en los planes de estudio en América latina en el siglo XIX. Tienen como finalidad educativa, pedagógica y didáctica formar la conciencia de patria, la identidad nacional, la soberanía nacional y el afecto al territorio. Al estudiar el libro del Maestro Capel sobre Filosofía y Ciencia en la Geografía contemporánea, destaca que esa finalidad emergió como respuesta al expansionismo alemán y sus conflictos territoriales con Francia. Por tanto, en su comienzo ya ambas disciplinas se insertan en el escenario escolar con una orientación política e ideológica. Eso no se puede desconocer cuando hoy día se abre la discusión si debe permanecer la geografía e historia o se debe reorientar hacia las ciencias sociales
    b) Cuando en América latina se gestiona el cambio educativo para adecuar su desarrollo desde el modelo norteamericano: Modelo Centro-Periferia y Sustitución de Importaciones, se realiza el cambio curricular de acento tecnológico (Educación Tecnocrática) y psicológica (Aprendizaje Conductista) surge la denominación de las ciencias sociales en el ámbito escolar primario especialmente. El motivo fue facilitar una apreciación más amplia e integral en el educando escolar de su realidad inmediata y evaluada técnicamente con pruebas objetivas.
    c) En la actualidad, a pesar del afán por modernizar la educación en correspondencia con los cambios epocales, en las reformas curriculares se observa la coexistencia de las denominaciones geografía e historia y ciencias sociales. Se podría decir desde el positivismo que hay una acumulación curricular, pero también se podría afirmar cualitativamente que los expertos apegados a la tradición, preservan las orientaciones formativas con la transmisión del conocimiento independientemente de la denominación de las asignaturas. En efecto, no contribuyen a formar autonomía, criticidad y creatividad. En lo concreto, asignaturas para la indiferencia histórica y geográfica y favorecer la desviación de la explicación de lo social.
    José Armando Santiago Rivera

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  9. José Armando Santiago Rivera17 de septiembre de 2011, 10:19

    La lectura del texto del Xosé Manuel Souto González sobre Ciencias Sociales versus Geografía e Historia facilita incorporar otros aportes, con el objeto de contribuir al entendimiento de esta temática de tanta actualidad. En principio, vale destacar el peso específico que ejerce la tradición curricular. Ambas disciplinas todavía preservar los fundamentos teóricos y metodológicos de su génesis pretérita y permanecen intocables, incólumes e ilesos con asombrosa vigencia. Los años pasando y siguen estables e inmutables como si el tiempo y el espacio fueran estáticos. La lectura de textos europeos (españoles y franceses) de reciente publicación cuestiona con sorprendentes calificativos su estabilidad escolar. La transmisión del conocimiento desde la perspectiva tradicional, tan solo puede mostrar cambios desde el planteamiento conductista. Eso se puede comprender gracias al sustento positivista que le caracteriza. Pero la visión constructivista y la teoría crítica no ha hecho mella que se pueda entender como un cambio significativo, pues persiste la facilitación encadenada de nociones y conceptos, la transmisión y reproducción del conocimiento (Clase Magistral, dictado, dibujo, copia y calcado) y la vigencia del libro de Geografía e Historia. Su logro más contundente es la superficialidad (Muchos conceptos, pero de extremadamente someros, pero fáciles de memorizar),
    Es inobjetable entonces que aquí lo epistemológico juega un papel esencial. De allí la siguiente pregunta: ¿Cuándo ocurren cambios históricos y la complejidad de la realidad geográfica que vive la humanidad en el contexto del mundo globalizado, revelan una circunstancia tan compleja, puede la reproducción del conocimiento convertirse en la opción de cambio? Pues no. Estamos de acuerdo con Xosé Manuel en que para dar un viraje se hace necesario entender que en la medida en que se promueva en el acto pedagógico, la elaboración del conocimiento debe ser la vía pedagógica más factible de originar cambios. Eso obligará, como él lo cita, a construir otras explicaciones sociales desde otras perspectivas y la geografía se armonizará con la historia para analizar con visiones retrospectivas los temas de estudio, a la vez que tendrán que recurrir a otras disciplinas. De esta forma se podrá afirmar que si se enseña ciencias sociales, pero el cambio debe ser epistemológico.

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  10. Veo que las preocupaciones y los argumentos son compartidos desde los diferentes territorios, por eso me gustaría sintetizar algunas ideas para ver si le pueden servir a Diana para su resumen final:
    1.-Sobre las denominaciones de las áreas de conocimiento. Mi criterio es que no es un asunto fundamental. Podemos crear una materia que le llamemos "Ciudadanía" o "Educación Ambiental" y sin embargo los contenidos sigan siendo los mismos. Pero como hay que denominar de alguna manera a las asignaturas del curriculum yo mantendría Geografía e Historia mientras no exista una alternativa mejor
    2.-Me centraría en mostrar que la geografía e historia por su tradición plural escolar poseen conceptos, procedimientos, destrezas técnicas que ayudan a las personas a desarrollar una autonomía crítica en la explicación de los problemas ciudadanos y ambientales. Esta educación básica permite profundizar en los factores explicativos que no aparecen en otras materias por falta de investigación educativa
    3.-Es preciso reivindicar los problemas ambientales como constitutivos de la formación ciudadana. La geografía dispone de buenas investigaciones que pueden ser referentes para la formación educativa básica. Despreciar estos conocimientos es una irresponsabilidad en los momentos en que existen graves problemas planetarios.
    4.-Como se apuntaba la formación inicial de los maestros y profesores de Primaria y Secundaria (que trabajan con niños de 5/6 años hasta 15/16) es una finalidad básica, pues permite transformar la concepción universitaria de este tipo de conocimiento y movilizar a los futuros profesores en la indagación de problemas de aprendizaje
    5.-Si bien es cierto que la geografía e historia han contribuido a la idea de una formación patria y territorial, ahora tienen un reto más elevado. cómo formar en las identidades colectivas locales que son imprescindibles para desarrollar una conciencia universal solidaria, como recuerd Tony Jud (Algo va mal, libro muy recomendable).
    Xosé M. Souto

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  11. José Armando Santiago Rivera18 de septiembre de 2011, 8:30

    En las leyes de Educación que se redactan en América Latina, entre los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, la finalidad educativa lo constituye la formación intelectual de los ciudadanos. En consecuencia, los currículos, los programas escolares y la práctica escolar cotidiana, orientan sus fundamentos y prácticas hacia esa exigencia. Era necesario fortalecer la formación del ciudadano lector instruido e ilustrado, de tal manera que obtuviese una nutrida información y, con ella, estar en capacidad para entender su mundo, la realidad y la vida.
    Desde los años ochenta del siglo XX, hasta el actual momento histórico, las leyes educativas ha sido elaboradas hacia la formación integral de los ciudadanos, pero los currículos, los programas escolares y las prácticas del aula apuntan a preservar el desarrollo intelectual. Significa que en el marco de los cambios epocales, educar es en lo teórico, significativamente diferente a lo que ocurre en el aula de clase. Eso responde a que cuando vemos los cambios de denominaciones, sus contenidos programáticos son los mismos.
    El análisis se torna clarificador cuando se aprecia que las denominaciones aparecen en los currículos por exigencia de expertos de formación en los países desarrollados. El hecho de privilegiar lo de afuera, por supuestamente ser mejor y coherente con las exigencias del cambio del subdesarrollo y la dependencia, pronto es convertido en un obstáculo que impide explicar nuestras propias realidades con nuestras propias opciones epistemológicas. Por eso reivindicamos a Simón Rodríguez: ¡O inventamos o erramos!
    El debate sobre Ciencias Sociales versus geografía e Historia debe entenderse, entonces, en que si no hay efectos formativos en la explicación crítica del momento histórico vivido, la denominación será lo que ha sido siempre: una moda curricular. Es preocupante observar la forma como los acontecimientos del mundo globalizado ocurren con sus nefastas repercusiones en lo humano y lo social, ante la absurda, indiferente y descontextualizada forma como se desarrolla la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia.
    Cuando contemplamos la tele, vemos las aberraciones derivadas de la crisis del “Capitalismo Salvaje” mostradas frecuentemente en las divergencias geopolíticas, la feroz lucha por preservar las dominaciones y el poder norte-sur, los aprietos económico-financieros, la magnitud del hambre, pero también como las sociedades se rebelan para exigir el mejoramiento del trato humano y social, un ambiente sano y un espacio para vivirlo y disfrutarlo desde una conciencia solidaria. Por tanto, nos preguntarnos ¿Estamos formando integralmente al ciudadano del siglo XXI o estamos formando ciudadanos intelectuales para que contemplen al mundo vivido?

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  12. Prezados Companheiros,
    O debate em desenvolvimento aqui no GEOFORO sobre a “organização da área de ensino de geografia na educação básica” despertou-me a atenção, pois sou professora na Educação Infantil, no Brasil, e também sou aluna do Mestrado em Educação (USP-Ribeirão Preto). Enquanto aluna, participo de uma disciplina, de responsabilidade da Professora Dra. Andrea Coelho Lastória, onde dialogamos, nos apropriamos e construímos conhecimentos para o ensino de História e Geografia. Enquanto educadora, há quase uma década leciono com/para crianças da Educação Infantil, e no decorrer desses anos realizei projetos com os meus alunos, no ensino de História e Geografia, mas percebo que para essa etapa da Educação Básica (crianças de 3 – 5anos) as professoras (uso o gênero feminino, por sermos na maioria mulheres) não privilegiam projetos voltados para o ensino de História e Geografia.
    Gostaria de colocar em pauta para os companheiros essa posição que defendo, o ensino de História e Geografia é IMPORTANTE nas práticas pedagógicas, nos projetos desenvolvidos na Educação Infantil!
    Saudações,
    Aline Vieira de Souza (Professora da Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto e Mestranda do Programa em Educação da FFCLRP – Universidade de São Paulo – USP).

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  13. Hola a todos/as.
    He seguido con atención todo lo que se lleva comentando en este debate, que no es poco, lo cual hace que tal vez mi aportación no añada nada original a lo ya dicho. No obstante no me resigno a exponer mi opinión al respecto de dos aspectos, uno ya tratado –la importancia del estudio del entorno local- y otro, pienso, que no abordado en una vertiente que considero importante.

    Por lo que respecta al primero me gustaría sintetizar en unos cuantos puntos cual es el valor que le otorgo al estudio del mismo:

    - importancia objetiva de conocer el entorno local (no solo el del pueblo o ciudad sino también de la comarca, región, comunidad autónoma o similar)

    - el entorno local como exponente del cambio en la manera de entender el espacio: no es solo/tan solo importante conocer geografía como enseñar a pensar y entender el espacio. I para esto el patrimonio local es de gran importancia.

    - el patrimonio local como motivador por su proximidad física y como realidad sentida por el alumnado.

    - El entorno local como origen del método inductivo.

    - Papel de las guías didácticas y los itinerarios didácticos

    - Papel de la documentación histórica local para el estudio de la transformación del paisaje local.

    - Posibilidad que ofrece para el análisis y investigación de como percibe el alumnado su entorno mas inmediato y como lo aprehende, cuales son sus concepciones previas y cuales sus dificultades sociales, económicas, psicológicas, personales, etc. a la hora de analizar y entender ese espacio geográfico próximo a el/ella.

    En este sentido quiero reivindicar desde aquí el estudio del medio ambiente desde una perspectiva geográfica en tanto que ciencia social y no solo exclusivamente des del punto de vista de las ciencias de la naturaleza. Más aún si en lo que queremos insistir es, sobretodo, en las interrelaciones entre los seres humanos y el resto del medio, y hacer un estudio que interrelacione los diferentes ámbitos con el hombre y su historia de transformación continua del medio y del espacio. Algo muy próximo la tesis de Jean Tricart y Jean Killian sobre la eco-geografia, reforzando el papel esencial del hombre como transformador así como observador-sujeto sobre el cual también recaen las transformaciones. En definitiva, rescatar también aquellas geografías de la percepción y del paisaje con toda la carga didáctica que poseen. Es decir, como percibe el alumnado las transformaciones y como, a sus ojos, va cambiando el paisaje vivido, cotidiano.

    Por lo que respecta al segundo punto propuesto quiero hacer evidente aquí la importancia de analizar cuales son las prácticas docentes dominantes hoy en día en nuestros centros educativos. Hay que detectar las inercias, las dificultades, los avances, etc. que se están produciendo para poder llevar a cabo las políticas educativas más eficientes. En este sentido, aquí en España, pienso que contamos con un instrumento muy valioso que en un futuro próximo puede ser objeto de un análisis en profundidad. Me estoy refiriendo a las memorias que el alumnado del Máster de formación del profesorado esta realizando de sus prácticas en los diferentes centros educativos. En el mismo sentido pienso que seria de gran importancia también investigar como se han difundido las innovaciones de todo tipo que se han producido hasta el momento: pedagógicas, didácticas, de materiales, informáticas, etc. en el tejido educativo. Esto nos podría aportar claves muy interesantes a la hora de entender como se puede difundir cualquier otro tipo de innovación. Muy interesante pienso que es analizar el papel de posibles “líderes”, entendidos como personas que son capaces de motivar al resto de docentes y hacerlos partícipes –y subrayo partícipes- de la puesta en marcha, desarrollo y análisis de esos deseados proyectos innovadores que nos ayuden a cambiar la escuela.

    Un saludo.

    Josep Ciscar.
    Profesor del Instituto de Educación Secundaria “La Valldigna”. España.

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  14. Caros colegas,
    Sou professora da educação Básica no Brasil e assim como a colega Aline, também sou aluna do programa de pós graduação em Educação da Universidade de São Paulo – Ribeirão Preto/ Brasil. Gostaria de acrescentar que embora os documentos oficiais que apontam as diretrizes curriculares da educação nacional abordem as didáticas de história e geografia, na escola brasileira os professores pouco tem trabalhado com as crianças os conteúdos destas áreas, principalmente na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em detrimento da ênfase em conteúdos de alfabetização, da língua materna e matemática. Acredito que este fato é preocupante, pois compreendo estas disciplinas como fundamentais para o processo de formação do cidadão, como já comentado neste debate.
    Para que possamos melhorar este quadro, penso que no Brasil, mas não somente neste país, temos que investir na formação inicial dos docentes que irão atuar na Educação Básica (formação esta que se dá nos cursos de graduação em Pedagogia) e na formação continuada dos que já atuam na educação de crianças pequenas. Na área de história e geografia é preciso dar subsídios aos professores para que este ensino ocorra de maneira crítica, que não se restrinja a leituras parafrásicas dos livros didáticos, para que dêem oportunidades aos alunos refletirem sobre o conteúdo estudado e os relacione com as questões atuais presentes na sociedade. Enfim, que tenha como principal objetivo observar, descrever e interpretar à luz do referencial das novas tecnologias, a fim analisar criticamente e transformar a realidade.
    Dito nas palavras da docente Andréa Coelho Lastória “ensinar Geografia (assim como ensinar História, Ciências, etc) é criar possibilidades de investigação em sala de aula. É conceber o conhecimento como algo em constante construção. É buscar um crescente entrosamento entre ensino e pesquisa, aprendizagem e pesquisa. Essa atitude pedagógica diante do conhecimento está apenas começando. Trata-se de uma nova postura, que hoje, começa a envolver tanto o professor como seus alunos. Envolve uma mudança paradigmática” (LASTÓRIA, 2005, p.63).
    Neste sentido, é preciso que os professores possam buscar teorias, lançando mão das ciências da educação para pensar as questões educativas, a articulação da teoria com a prática docente é um dos caminhos para que se modifique e aperfeiçoe a organização do trabalho pedagógico na história, geografia e demais áreas do conhecimento.
    Saudações,
    Ingrid Thais Catanante. Ribeirão Preto, Brasil

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  15. Caríssimos,

    Concordo com a afirmação do professor SOUTO, quando diz que "todo o mundo iberoamericano se tende a valorizar a língua materna e a Matemática" (las materias que se dicen instrumentales), encontrando na fala do professor CLAUDINO, a mesma realidade na Espanha e em Portugal.

    No Brasil não é diferente. Aliás, vejo com muita preocupação o Ensino de História e Geografia. Algumas pesquisas realizadas na USP/Ribeirão Preto apontam para este descaso.

    Minha participação neste debate se faz na questão da mudança de nome - "formación ciudadana" (SOUTO) e como ficaria o ensino da Geografia Física (CLAUDINO), com olhos à realidade brasileira.

    A saber: após as décadas de 1970/80, a Geografia Crítica cuja proposta marxista tomou conta do ensino de Geografia no Brasil, se sobrepôs de tal maneira a outras linhas de pensamento geográficas, que a Geografia Física perdeu muito espaço. A Geografia Crítica brasileira passava a discutir os aspectos contraditórios da realidade capitalista. Os professores que trabalhavam mais as questões da Natureza, as Bacias Hidrográficas, o Relevo, eram considerados "apolíticos", ou "não engajados".

    É claro que as relações entre a natureza e a sociedade hoje estão presentes de forma indissociáveis nas práticas escolares, porém, existe ainda "alguma" resistência pelo ensino da Geografia Física. Sendo assim, pergunto levando em consideração a fala de CLAUDINO:

    Não estaríamos, no caso brasileiro, desconsiderando ainda mais a Geografia Física, com esta mudança de denominação?

    Prof. Ms. Rafael Cardoso de Mello
    Grupo ELO - USP/Ribeirão Preto - Brasil
    http://lattes.cnpq.br/8153613895516272

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  16. A pregunta que lanza o colega Rafael Cardoso é pertinente e está en relacção co que mantenhen outros colegas de Portugal e mesmo Diana Durán desde Arxentina.
    A minha opinião é que a Xeografía física deve mudar numa finalidade ambiental; ou seja integrar as variables de relevo, clima, flora,... numa explicação sistémica, onde o ser humano, as pessoas, forman tambem parte do meio. Considero que os problemas da humnanidade son moi graves no momento actual e que isto obriga a uma nova formulação da xeografía física, numa envoltura do ambiente.
    Temos a necsidade de saber dar respostas aos garndes desafíos do século XXI: o uso masivo de enerxía e as súas consecuencias, a utilização do litoral para usos residenciais, a destruição da fauna do mar...
    Isto implia uma nova reformulação da Xeografía Física, semelhante a que tento levar adiante J. Tricart e a ecoxeografía.
    Para isto fai falta fornecer de investimentos a formação inicial, pero tambem será preciso pesquisar sobre a práctica docente e a aprendizagem dos miudos, interrogarnos sobre as conceição que tenhen os cidadãos (os alunos son cidadãos) sobre o ambiente e como actúan na practica quotidiana.
    Agardo que desde Ribeirão Preto e desde outro lugares de Iberoamérica continúen os debates, pois os desafíos son grandes e as respostas deven ser internacionais.
    Um saúdo
    Xosé M. Souto

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  17. Prezados colegas,

    Diante de tantas questões pertinentes que fazem-se presente nesse debate e a partir de minha experiência não apenas como professora recém formada da rede pública de ensino, no Brasil, mas também através de discussões levantadas durante participação como aluna em uma disciplina da pós graduação da USP de Ribeirão Preto que trata de questões relativas ao ensino da História e Geografia, ministrada pela professora Andréa Coelho Lastória, percebo o quanto as respostas para a atual situação do ensino da História e Geografia escolar centralizam-se na figura do professor, mais especificamente na garantia, para esse docente, de uma formação sólida (tanto inicial quanto continuada) que possibilite a esse professor a apropriação de conhecimentos que serão de fundamental importância para sua prática em sala de aula.
    Assim como minhas colegas Aline e Ingrid, devo concordar que as mudanças necessárias para uma transformação do atual quadro do ensino de História e Geografia, no caso brasileiro, ultrapassam a esfera unicamente prática, ou seja, as mudanças devem acontecer primeiramente na concepção do docente sobre o que, de fato, essas disciplinas representam e, principalmente, sobre como, através delas, o aluno pode não apenas entender seu "lugar" e seu "tempo", mas olhá-los de maneira crítica, posicionando-se e alterando a realidade. Dessa forma, o docente deve ser levado a perceber que não existe apenas UMA História ou UMA Geografia, mas que existem diversas Histórias e Geografias e isso deve chegar também ao conhecimento dos alunos.
    Nesse sentido, nosso papel, enquanto pesquisadores da área da Educação, deve ser, assim como presente na fala do professor Souto, o de pesquisar a prática docente e o aprendizado dos alunos-cidadãos, investigando de que maneira esses alunos concebem o ambiente em que vivem e como eles interagem com esse ambiente.
    Durante o andamento da disciplina de pós graduação acima citada, muito falou-se sobre como as pesquisas sobre o ensino de História e Geografia em nosso país são recentes e sobre como é escasso o número de docentes especializados nessa área. Assim, vemos a emergência de mais pesquisas nessa área para que, dessa maneira, possamos realmente formar professores que estejam aptos a lidar com as diferentes linguagens necessárias ao ensino da História e Geografia.

    Noemi Lemes
    Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.

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  18. Estimados colegas, adjunto un artículo muy interesante sobre el debate escrito por Máximo Nahuel Moretti Hárach en la Revista Universitaria de Geografía, Bahía Blanca, 2007.

    http://bibliotecadigital.uns.edu.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0326-83732007000100009

    Diana Durán

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  19. En efecto, el artículo del profesor Moretti alude a la misma preocupación que nosotros tenemos. A mi modo de ver identificar con claridad las ventajas e inconvenientes de trabajar desde el área o desde las disciplinas. Apoyo su conclusión, que es la que hemos mantenido siempre desde el grupo Gea-Clío: definir los problemas desde la disciplina y avanzar cara a la convergencia con otras materias en un planteamiento educativo y social común
    Un saludo
    Xosé M

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  20. Muchas gracias este articulo me sirvió bastante...
    saludos

    ces - recetas faciles

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  21. Estimados colegas, quisera añadir al debate unas reflexiones generales que creo pueden ser pertinentes:

    El hecho indudable de que la presencia escolar de la geografía y la historia tenga sus orígenes en razones ideológicas (legitimación del Estado-nación moderno y legitimación de grupos sociales –y culturales- hegemónicos) no impide que esas disciplinas puedan ser susceptibles de una aplicación escolar emancipadora de los estudiantes y contrahegemònica. De lo contrario deberíamos aceptar que la escuela como institución es un mero producto del poder y por tanto no puede tener una función emancipadora y crítica. En este sentido coincido en subrallar el margen de actuación de los docentes para una didáctica innovadora y crítica.

    Además, la necesaria crítica contra las “ingerencias políticas” parece sugerir un ámbito de conocimiento puro al margen de la “política”. Frente a este planteamiento habría que preguntarse en qué esfera de la vida pública es posible (si es que eso es deseable…) esa vacío de “ingerencias”. En la educación nos movemos en un medio completamente "contaminado" y, por decirlo así, ese es nuestro medio "natural" lo que no significa que debamos aceptar sin más las directrices administrativas, claro está.

    Finalmente, quisera llamar la atención sobre el contenido de lo "social" que parece ser el referente último de los problemas que han de guiar el trabajo innovador en las aulas. Desde mi punto de vista no existe ningún referente social no mediado culturalmente. A mi modo de ver el material a partir del cual se piensan los problemas a abordar en el aula son las vivencias cotidianas (como dice Ana C. Silva) y estas vivencias nunca se dan al margen de los mensajes de los medios de comunciación y de los discursos culturales en general. Creo que plantear los problemas como socio-culturales podría ser una base adecuada para un debate epistemológico interdisciplinar.

    Josep Ramon Segarra (Universitat de València)

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  22. Desde tiempo reciente, a fines del siglo XX, gracias a los cambios paradigmáticos y epistemológicos en la ciencia, la educación ha encontrado otras perspectivas para estudiar la complejidad de su naturaleza y labor social. Acostumbrada a buscar la explicación a sus acontecimientos con la aplicación de la estadística, derivó que gracias a las cantidades y a su comportamiento, el ente oficial podía definir acciones políticas para incrementar la matricula escolar, pero también detectar la prosecución y la deserción escolar. Por otro lado, esa circunstancia sirvió de argumento para la promoción de las reformas curriculares en la gestión por mejorar la calidad formativa de los ciudadanos. Así, la visión apuntó hacia la técnica y mermó la importancia formativa y los resultados fueron, en consecuencia, los mismos: La baja calidad de la educación. Esta situación ha encontrado en el viraje paradigmático y epistemológico de la ciencia positiva hacia la ciencia cualitativa, a un argumento de peso significativo para promover otra educación de acento más humano y social. Se trata de la oportunidad para explorar la práctica escolar cotidiana del aula escolar, más allá del dato estadístico, hacia los puntos de vista de los animadores del acto educante. De esta forma, se han encontrado otros planteamientos que revelan a los sucesos de la actividad escolar desde otras perspectivas; muchas de ellas, notablemente validas para renovar la acción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con coherencia al mejoramiento y transformación de los problemas que impiden fortalecer la formación integral de la personalidad del ciudadano. Por tanto, si se pretende promover cambios en la actividad del aula de clase, se impone el reto de interrogar a los estudiantes, a los docentes y, por qué no, a los habitantes de la comunidad donde se inserta la escuela. Sus planteamientos, aunados a los conocimientos y prácticas que elaboran los investigadores, serán base para echar las bases de una actividad del aula con notable pertinencia en el fomento de una educación en correspondencia con los desafíos del nuevo milenio.

    José Armando Santiago Rivera

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