viernes, 20 de noviembre de 2009

QUINTO DEBATE: ¿Cómo influye la disciplina y ambiente de aula en el aprendizaje de la geografía y ciencias sociales en los países iberoamericanos?

La valoración del artículo de Nancy Palacios (Transformación y crisis de la escuela: algunas reflexiones sobre el caso colombiano. Repercusiones en la Enseñanza de las Ciencias Sociales) por parte del Consejo directivo suscitó un importante debate. Con argumentos contundentes, pero con el respeto personal siempre presente, se exponían las razones de la pertinencia de este tipo de discursos,


18 comentarios:

  1. Me parece muy oportuno este debate sobre cómo influye la disciplina y el ambiente del aula en el aprendizaje de la Geografía; y lo es especialmente para el caso español, pues la cuestión de la disciplina y de la autoridad del profesor están siendo esgrimidas públicamente desde diversas perspectivas e intereses.
    A este respecto, me parece importante analizar los posibles vínculos entre disciplina de aula y modelo de enseñanza. En ese sentido quiero incorporar al debate –sin desviarlo de otras cuestiones centrales, que, sin duda iremos abordando- la reflexión acerca del papel que puede tener el uso de determinado tipo de libro de texto en el aula y cómo ese uso interacciona con la dinámica del aula. Esta temática (especialmente en relación con el papel de los exámenes) ha sido investigada, entre otros, por Javier Merchán, que la estudió de una forma muy sugerente para el caso de las clases de Historia (puede consultarse su libro: Merchán, F. J. (2005): Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de historia. Barcelona: Octaedro).
    Sin duda el libro de texto –el convencional; no hablo de los materiales curriculares innovadores- contribuye al mantenimiento de la “disciplina” en el aula, en la medida en que la explicación, guiada por el discurso que el libro proporciona “preparado” para el profesor, la realización de “ejercicios” y la culminación del estudio de los temas mediante “exámenes” permiten al profesor –es un hecho, y no entro ahora mismo en otras valoraciones- mantener el “control” de la dinámica del aula, especialmente en situaciones difíciles. Y todo ello termina por convertirse en un factor de mantenimiento de un determinado tipo de conocimiento escolar (el que está presente en esos libros convencionales) y, en definitiva, de un determinado modelo, en este caso transmisivo, de enseñanza.
    Muchos estudios han indagado acerca de las características de ese conocimiento escolar que termina por plasmarse en los libros de texto. Sólo destacaré, ahora, que se da, en dichos libros, un claro predominio de un determinado tipo de conocimiento, de carácter conceptual, pero centrado en las informaciones (más que en los “buenos” conceptos) y con un formato –de raigambre “cuasicatequística”- que tiende a reducir lo conceptual a “definiciones” y a enumeración de rasgos o elementos, promoviendo, así, más el aprendizaje memorístico (o la destreza lingüística…) que la comprensión significativa de los conceptos; asimismo, se manejan muchas informaciones (datos, hechos, etc.), pero realmente no suelen tener un lugar central en el discurso los conceptos clave para entender las realidades, supuestamente, analizadas. Ahora bien, sin duda, ese formato facilita el desarrollo habitual de las clases y el control de las situaciones conflictivas. En esa misma línea, la dimensión “procedimental” de los contenidos no aparece inserta en el discurso de los contenidos conceptuales –como sería lógico- sino separada y bajo el formato de actividades o “ejercicios”, con lo cual los procedimientos quedan desvinculados de la comprensión de los procesos de construcción de los conceptos Importantes. Por fin, la dimensión actitudinal y axiológica del conocimiento (y, en general, los contenidos vinculados a comportamientos y a la acción) o bien están ausentes o bien quedan ubicadas en las temáticas transversales, no apareciendo relacionados con los contenidos conceptuales convencionales.
    Así, pues, este tipo de conocimiento, que tiene una determinada sociogénesis y que ha terminado por quedar plasmado de esta manera en los libros de texto convencionales, está sufriendo constantemente un proceso de consolidación y cristalización, en la medida en que resulta muy adaptativo en las situaciones de clase, en que el profesor, al tiempo que enseña, tiene que mantener la disciplina. Cambiar esta dinámica, que refuerza a la vez un tipo de disciplina de aula y un tipo de conocimiento escolar, exige conocer bien el proceso e iniciar una transformación coordinada de las diversas piezas que conforman este arcaico engranaje.

    Paco García

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  2. Todos os dias encontramos jovens que no passado gostaram muito de uma disciplina e agora já não gostam tanto da disciplina porque o professor é outro… e na nossa própria memória de alunos confunde-se o interesse por uma disciplina com a adesão ao seu professor.
    Isto aplica-se à generalidade das disciplinas e, naturalmente, também à Geografia. Em Outubro, perguntei a um grupo de estudantes que acabara de ingressar no curso de Geografia do Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa quem tinha tido um bom professor de Geografia no ensino básico e secundário. A prática totalidade destes jovens levantou o dedo. Aliás, inquéritos efectuados em anos anteriores aos alunos acabados de chegar ao curso de Geografia confirmam isto mesmo: a maioria opta por este curso devido à marca positiva de um seu professor da disciplina. Tal relembra-nos sobre a importância das relações pessoais na sala de aula, do ambiente humano, como agora se traz para discussão no GEOFORO.
    Temos de reconhecer que tem sido uma dimensão esquecida na investigação escolar. Esta encontra-se frequentemente alheada da sala do quotidiano das escolas e das salas de aula, como é crescentemente reconhecido pelos pós-estruturalistas e denunciado a partir dos anos 90. Em qualquer caso, na pesquisa escolar, interessa-nos a metodologia adoptada, os recursos… e as relações pessoais? Se quisermos centrar-nos mais no que se passa em Geografia, relembremos os livros sobre o ensino de Geografia (UNESCO SOURCE BOOK FOR GEOGRAPHY TEACHING) publicados nos anos 60 e 80, sob a égide da UNESCO e que reflectem um esforço meritório de actualização do ensino da Geografia. Mas onde se discute a influência do ambiente humano na aprendizagem da disciplina? Pouco ou nada.
    O aparente esquecimento desta importante dimensão escolar terá várias explicações. Desde logo, a subsistência de um certo paradigma “técnico”, de que a melhoria do ensino se obtém pela renovação dos recursos, de alguns estratégias; por outro lado, não podemos deixar de nos interrogar sobre se este não é um tema pouco simpático para os professores – como se relacionam estes com os alunos.
    Em Geografia, esta discussão reveste-se de particular acuidade. Disciplina de valores, de cidadania (sempre de cidadania, independentemente dos discursos desenvolvidos sobre a mesma), os comportamentos, as atitudes dos professores têm inequívoca importância junto dos alunos. Como se pode promover a partir das aulas de Geografia uma participação democrática? Por certo que as actividades desenvolvidas nas aulas são decisivas. Alguns estudos recentes, em que tenho participado, sobre as propostas de actividades dos manuais escolares de Geografia (no âmbito de um projecto da Universidade Lusófona) ou sobre as provas de exame de Geografia, em Portugal e Espanha (em cooperação com Souto) fornecem-nos uma imagem muito negativa – não se promove uma cultura geográfica escolar de discussão e de intervenção cidadã. E esta cultura só é possível num ambiente escolar propício ao diálogo.
    Paço Garcia faz uma observação interessante sobre o papel “disciplinador” dos manuais escolares na sala de aula. Mas deixemos este debate para outro momento, mais centrado nos próprios manuais.

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  3. Creo que vamos desarrollando algunos aspectos del debate que me parce circunstancial, pues a mi modo de ver el problema de la disciplina en el aula es uno de los tres principales en este momento (junto al denominado fracaso escolar y el reto de la diversidad).
    Si bien concuerdo con Paco García en el diagnóstico de los libros de texto, el problema no es como é lo presenta. Yo creo que la clave es que los alumnos no comprenden el libro de texto (ese listado de conceptos de los que habla Paco) y ello les "obliga" a rebelarse de diferentes maneras: tedio, silencio, pasividad... o bien hablar con compañeros, levantarse, mirar por la ventana, hacer dibujos...
    Coincido totalmente con Sergio en que hay muy poca investigación en este ámbito. Los niveles universitarios se han dedicado a análisis conceptuales y han despreciado los afectivos y emocionales.
    La cultura escolar actual está obsoleta y no representa nada para el alumnado. Por eso él/ella se engancha a clase si ve un profesor/a que sea afectuoso, que se preocupe por la persona. En una investigación en la participo por colegas de la Universidad de Murcia hemos analizado 42.000 respuestas que han dado 1.500 alumnos a la pregunta de ¿Qué recuerdas de tu clase de Historia (de 2º Bachillerato, 18 años de edad). Y los resultados son contundentes. Casí el 50% de menciones se refieren a aspectos de ambiente de aula y a la figura del profesor. Las referencias a la materia, al contenido son mucho menores. Si interesa este asunto puedo dar referencias en otra intervención.
    Lo que ahora me interesa subrayar es que la disciplina en el aula es precisa para que no se produzca una "brecha escolar" por utilizar un símil conocido. Los hijos de familias con un capital cultural escolar importante seguirán oyendo conceptos y hechos que los relacionarán con lo que el profesor intenta explicar (y muchas veces no puede) y con lo que pone los libros de texto. Los hijos de familias sin ese capital cultural se quedan huérfanos de la ayuda de intermediación del profesor en el aula y así no pueden entender nada. Sólo les queda una alternativa: divertirse o decir que existen, o sea llamar la atención por medio de gestos o palabras
    Mi hipótesis indica que el cambio en la cultura escolar es necesario, aunque no sea suficiente. pero sin una nueva concepción de los problemas escolares que debemos estudiar no se logrará una mínima disciplina en el aula. Y ello implica un cambio metodológico.
    Espero que en otras intervenciones podamos definir mejor en qué puede consistir este cambio metodológico y cómo afecta a las relaciones de aula, tanto en la autoestima del alumno como en la satisfacción del profesor
    Un saludo de Xosé M. Souto y que siga el debate!

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  4. Este quinto debate do Geoforo começa com uma pergunta simples, mas muito importante no contexto escolar tanto dos países iberoamericanos como no Brasil (e creio que em todos os demais países sul americanos). Os pesquisadores de Didática da Geografia são desafiados a refletirem sobre a influência da disciplina e do ambiente da aula na aprendizagem da Geografia.
    Paco Garcia ampliou tal debate ao relacionar a referida questão central com o papel dos livros didáticos nas práticas escolares de Geografia. Por meio desta vertente é que expresso aqui, meus comentários. No estado de São Paulo, Brasil, o governo implantou um programa curricular tentando "melhorar" as práticas escolares da rede estadual de ensino público. Problemas iguais ou similares aos expressos neste quinto debate (envolvendo a falta de motivação dos alunos, a disciplina na sala de aula, a prioridade nos conteúdos conceituais e não nos atitudinais e procedimentais, a fragilidade da Geografia Escolar que se apresenta muito distante da realidade cotidiana dos alunos etc) parecem ter como único responsável... os professores da escola básica. Sobre eles, recai a "culpa" direta pelo fracasso escolar. Tal governo instituiu, assim, um novo programa curricular que nada mais é do que a substituição dos livros didáticos e paradidáticos e dos planejamentos autônomos dos professores (e das suas escolas) num sistema fechado "apostilado". Trata-se de cadernos para os professores com receitas prontas sobre o "que" ensinar e "como" ensinar. Para o aluno, existem apostilas com exercícios, textos e mapas. Num desses mapas, a América do Sul apresentava-se com 2 Paraguais, nenhuma Bolívia e nenhum Uruguai.
    Para finalizar, saliento que a situação em São Paulo (Brasil) perpassa a necessidade que Sergio Claudino expressa sobre a urgente promoção de uma cultura geográfica escolar de discussão e de intervenção cidadã. E, sobre esta cultura só ser possível, num ambiente escolar propício ao diálogo. Andrea Lastória

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  6. Creo que luego de la participación de Andrea podemos empezar a plantearnos qué significa el fracaso escolar desde la enseñanza de la geografía. Como ella subraya para Brasil, también en España es fácil caer en la tentación de culpar al profesorado o a la Administración de los fracasos de la enseñanza escolar, como el caso que estudiamos nosotros: la geografía.
    Creo que es preciso estudiar los argumentos que se han esgrimido desde Sociología de la Educación para entender que desde la Didáctica se puede mejorar la situación de un 15/20% de alumnos. Los estudios consultados (Carabaña, Saturnino, Bourdieu)nos previenen de la importancia que tiene el contexto social y familiar en el éxito escolar.
    Por eso los cambios son lentos, pero posibles, como se puede atestiguar a través de algunos parámetros sobre alfabetización o uso de las tecnologías del conocimiento.
    Pero como señalaba en una anterior intervención, la investigación didáctica nos puede poner de relieve una serie de factores que pueden ayudar a mejorar la comprensión del mundo por parte del alumno, en este caso del espacio geográfico.
    Es decir, no vamos a cambiar la sociedad desde la didáctica de la geografía, pero podemos contribuir a que muchos miles de adolescentes no "abandonen" las aulas escolares con una imagen del estudio geográfico como la memorización de nombres (ríos, capitales, montes, países) que no se relacionan ni con sus vivencias ni con sus expectativas de vida.
    Por eso algunas personas hemos venido trabajando en una didáctica que se relacione con la resolución de problemas.
    En el caso de la geografía los problemas escolares son aquellas situaciones para las cuales el alumnado NO TIENE RESPUESTA NI CAMINO PARA LLEGAR A ELLA. En este sentido, el papel de la didáctica de la geografía consiste en diseñar caminos (metodología) para alcanzar una solución satisfactoria desde una posición intelectual y que puede provocar una acción social.
    En efecto, los problemas escolares deben ser, a nuestro juicio, un reflejo de los problemas sociales y ambientales que son puestos de relieve por la investigación geográfica. Por eso no es conveniente abrir una cesura entre la investigación y la docencia, pues podríamos desarrollar estudios problemáticos poco relevantes para el alumnado. Por ejemplo, los estudios sobre las erosiones de vertientes puede ser apasionante, pero si no se vincula a problemas de asentamientos es difícil que pueda motivar el interés del alumnado.
    Insisto en que en interés del alumnado es una cuestión que debemos concretar y objetivar. No se trata de un interés aparente, modelado por los medios de comunicación y por la cultura hegemónica, sino unos intereses humanos que proceden de la curiosidad por saber y por aprender a relacionarse con otras personas y con el mundo.
    Una persona que hora tras hora y día tras día asiste a una aulas donde lo que le cuenta el profesorado no le interesa (la transmisión verbal es predominante como técnica docente) acaba por indisciplinarse.
    No se cómo está este debate en otros lugares de Iberoamérica. Mi posición es que si caemos en una diálogo sobre las culpas y las excusas no vamos a avanzar en la explicación del abandono escolar. Necesitamos explicar responsabilidades y asumir el papel que le corresponde a la investigación geográfica, que en el ámbito didáctico es muy escasa

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  7. Tras leer el sugerente artículo de Nancy Palacios la primera sensación (al menos a este lado del charco) es sin duda la convicción de que vivimos en un mundo ciertamente globalizado: las problemáticas que describe para el caso colombiano podrían enunciarse sin mover prácticamente ni una coma para el caso español: profesores agotados, alumnos indisciplinados y desmotivados, etc. Pero, ¿qué está sucediendo en la escuela? Quizás, para tener una mejor perspectiva, sea conveniente echar la vista atrás. Hasta hace dos o tres décadas, sólo era obligatoria la enseñanza primaria. Sin embargo, las familias que económicamente podían sostener el esfuerzo, procuraban prolongar la escolarización de sus hijos el mayor tiempo posible. ¿Por qué? Sencillo. Porque desde la sociedad se contemplaba la formación académica como una vía segura de promoción social. En este contexto, obviamente la conflictividad en las aulas era nula, y ello pese a que los contenidos curriculares con harta frecuencia se encontraban estructurados y eran impartidos de forma absolutamente rígida y desde luego nada atractiva. No importaba. El alumno se esforzaba impelido por su familia y trataba de superar por todos los medios estas dificultades (¿Quién no recuerda a algún profesor "hueso"?)
    Pero en estas últimas dos décadas, y de forma cada vez más acelerada, se han dado dos procesos paralelos. por un lado, se ha extendido progresivamente la obligatoriedad de la escolarización hasta la enseñanza secundaria (dieciséis años). Y por otro, se ha ido dando en la sociedad un cambio silencioso, pero inexorable; la adquisición de una determinada formación académica ha dejado de ser una garantía de promoción o mejora social. No quiere decir esto que no sea necesaria una buena formación académica para alcanzar un buen empleo; quiere decir que una determinada formación académica ya no es una garantía segura para ese empleo, ni mucho menos.
    Así pues, la escuela se ha transmutado. Ha dejado de ser la puerta para acceder a una mejora social y económica segura para convertirse en la reja tras la que los poderes públicos encierran a sus jóvenes hasta los dieciséis años, sin saber muy bien qué hacer con ellos hasta ese momento. Así, desde los poderes públicos, desde la sociedad en su conjunto, de forma un tanto difusa se ha encomendado a la escuela la misión de formar y en cierto sentido "civilizar" a sus adolescentes. Y nuestros chicos y chicas inconscientemente perciben dos cosas: una, que lo que están aprendiendo (y que requiere un cierto trabajo y esfuerzo) puede servirles en un futuro, o puede que no les sirva para absolutamente nada; y dos, que el Estado, la sociedad en su conjunto, que no puede garantizarles más que un futuro pleno de incertidumbres, ha decidido mantenerlos "congelados" en el limbo de la enseñanza secundaria hasta los dieciséis años, les guste o no. Ante una escuela que no garantiza nada y que obliga a todo es hasta cierto punto comprensible (que no justificable) la reacción "subversiva" de al menos parte de estos forzados a galeras. Está claro que la escuela no ha reaccionado frente a estos cambios. Las estructuras organizativas apenas se han modificado en los últimos treinta años. la pregunta es casi obvia, y apunta directamente a nosotros, como especialistas: ¿en qué dirección ha de caminar la escuela del futuro? Las respuestas no pueden aplazarse por más tiempo.

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  8. Coincido con lo expresado por el profesor Arnaldo Mira y me gustaría aportar mi experiencia desde las sensaciones percibidas en mi corta estancia en Vietnam.
    Creo que el ejemplo es oportuno, pues en Vietnam se asiste a un gran crecimiento económico impulsado por un reconocimiento de la enseñanza como uno de los pilares de la identidad nacional.
    Como anécdota puedo contar que una tradición local expone que las cinco puntas de la estrella de la bandera de Vietnam coinciden con los cinco grupos sociales que sustentan el país: campesinos, obreros manuales, comerciantes, soldados y profesores. De hecho, cuando uno lee la biografía de Ho Chi Minh observa la enorme importancia concedida al estudio.
    Más allá de la anécdota he visto en los alumnos de la Universidad de Tra Vinh un interés enorme por estudiar, en especial por conocer otras culturas y dominar el inglés para acceder al exterior. Igualmente he podido comprobar la importancia del software de programas educativos que se venden de forma "pirata" para que así puedan acceder más fácilmente a la sociedad del conocimiento. He visto el interés en adquirir programas de SIG, de métodos educativos de ingles, diccionarios... Sin duda también existen juegos educativos, pero el interés por aprender a través de los medios informáticos es muy grande.
    Todo ello me ha llevado a cuestionarme cómo se organiza hoy el sistema escolar en Europa occidental, y no se si coincide o no con América del Sur, para lo que pido ayuda a los colegas de Venezuela, Argentina, Chile, Colombia o Brasil. En Europa occidental el sistema escolar quiere socializar en unos valores que no son los dominantes en las relaciones sociales. Domina una hipocresía y cinismo que es percibido por el alumnado, que desconfía de todo.
    ¿Qué podemos hacer desde la didáctica de la geografía? A mi modo de ver investigar en las necesidades sentidas y progresistas en el ámbito de las relaciones sociales. LA geografía ha contribuido a justificar el colonialismo (Las Sociedades Geográficas estimuiaron las expediciones), el patrioterismo que favorecía a la clase hegemónica y un conocimiento enciclopédico obsoleto para el siglo XXI. Hoy debemos cambiar la manera de entender los contenidos escolares y las investigaciones que podamos realizar sobre las formas de enseñar y aprender. Es un reto que no podemos dejar de abordar si queremos que nuestra trabajo sea útil para la sociedad en la que estamos insertos
    Un saludo
    Xosé M. Souto

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  9. José Armando Santiago Rivera2 de abril de 2010, 15:25

    Es necesario observar con detenimiento la sitaución de la disciplina y el ambiente escolar en la enseñanza de la geografía. En principio, parece ser un contratiempo generalizado en el mundo occidental donde la violencia social se reproduce en los escenarios escolares con notable repercusión en la desviación formativa de niños, adolescentes y jóvenes. Ya es común observar en los medios de comunicación social obsrvar situaciones complejas donde los estudiantes portan armas, agreden en forma verbal con insultos agresivos a sus compañeros (por cierto, no hay diferencia en el sexo para cometer estos actos). Se podría podría formular una pregunta: ¿Será que la enseñanza de la geografía escolar que se practica en las aulas, genera poco interés y motivación ?. Una respeusta se podría esgrimir al plantear que se sigue facilitando unos contenidos que no cambian en el tiempo, diseños curriculares que preservan nociones y conceptos de acento pretérito, el uso y abuso del lbro texto como únioc medio para enseñar, el autoritarismo del docente para exigir una disciplina que obedece más al temor que a la práctica democrática y las demandas administrativas que eternizan actividades cotidianas para que la actividad docente sea siempre la misma. Por tanto, sería conveniente profundizar en esta temática cuando se solicita una educación para formar al ciudadano del siglo XXI.

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  10. A la comunidad y a mis amigos del Geoforo, en primer lugar mis saludos fraternales y mis disculpas por esta ausencia temporal.

    Con agrado veo cómo las dudas e inquietudes continuan rondando en nuestras disertaciones desde la educación, la enseñanza y la didáctica de la geografía. Al respecto del debate y en armonía con las intervenciones que se han expuesto me parece importante acotar que en el caso de Colombia, que entre otras, es el que inspira este debate a partir del aporte de Nancy Palacios, hemos indagado desde el Grupo Geopaideia, tanto los contextos sociales como las practicas mismas de la enseñaza de la geografía y conviene recordar que:

    1. Los maestros de geografía deben tener una formación rigurosa y actualizada en la disciplina y en la pedagogía que les posibilite realizar un proceso sólido de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con algunos de los instrumentos aplicados como el Focus Group y entrevistas, se concluyó- para el año 2007 - que existe una tendencia hacia la no actualización en la teoría geográfica contemporánea en un amplio sector de los docentes de educación básica, evidenciando que la mayoría de los profesores siguen los textos escolares y esas son las obras de consulta para la preparación de las clases; en tal sentido la geografía escolar se convierte en tediosa, marginada y memorística; o en el peor de los casos en un espacio ambiguo donde se dice de todo pero no se aborda nada.

    2.La formación pedagógica de los maestros en educación básica es débil en investigación, por lo que el aprendizaje significativo no se logra debido a la falta de motivación para indagar sobre las ideas previas de maestros y alumnos, así como de la generación de pequeños proyectos de aula que encaminen a los estudiantes y a los mismos docentes en la investigación formativa.

    3. El entorno local, regional y nacional debe ser objeto de estudio en la educación básica tanto en primaria como en secundaria; en este último ampliar los horizontes espaciales y conservando una armonía: local - global; por cuanto es factible establecer una integración tangible entre la teoría y la realidad geográfica inmediata y así se pueden cimentar las bases de un aprendizaje que exige reflexión, interiorización y aplicación. De igual forma la incorporación de este aprendizaje da bases para articular la formación ciudadana vital en el escenario espacial y temporal.

    4.El desarrollo de habilidades espaciales se logra al practicarlas en el entorno inmediato y a partir de la información cotidiana tanto del espacio como de las necesidades de desplazarse de un lugar a otro de la ciudad o de cualquier espacio geográfico. Así mismo, es importante realizar la cartografía de las características espaciales del entorno para obtener una destreza en la comunicación gráfica y visualizar las relaciones espaciales que contemplan la vivencia en la cotidianidad.

    5. Creo que en la enseñanza de la geografía nos hemos preocupado de muchos horizontes, pero en ese afán hemos olvidado algunos ejes centrales que denotaban el rumbo de la geografía.

    Los retos son altos, como lo son los deseos de ir a la par con la sociedad contemporánea, con la visión de mundo de los estudiantes y con las demandas de las nueva espacialidades. El asunto nuevamente pareciera ser: ¿Qué docente debemos tener para las escuelas del siglo XXI y qué estudiante debemos potenciar desde las escuelas del siglo XXI?

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  11. José Armando Santiago Rivera4 de abril de 2010, 8:40

    En la actualidad, los temas de la educación alcanzan en Occidente, retos y desafíos ante la complejidad que genera la dinámica socio-histórica del mundo globalizado. Es la necesidad de la formación de un ciudadano que entienda las realidades que vive, pero que también actué con sentido reflexivo crítico, creativo y sea capaz de elaborar opciones de cambio desde una participación activa y protagónica. La dificultad emerge desde nuestro entender cuando se descifra el modelo educativo que se enraíza en la práctica escolar. Del mismo modo, en nuestro caso, en la enseñanza de la geografía que como acción formativa del nuevo ciudadano se le asigna desde diversos marcos teóricos, renovados planteamientos en correspondencia con lo enrevesado del mundo vivido. Rápidamente emergen contradicciones: ¿Responde el modelo educativo a las demandas de la sociedad contemporánea?. El modelo de la educación neoliberal fundado en objetivos y competencias ya ha demostrado su poca capacidad para formar ciudadanos con comportamientos verdaderamente democráticos. Con el uso de programas limitados a contenidos programáticos disciplinares y la memorización de datos inconexos y descontextualizados, se demuestra que persiste el afán por dar nociones y conceptos, cuando en la realidad se viven problemas que dificultan la vida normal y cotidiana. ¿Es la enseñanza descriptiva de la geografía, afincada en una pedagogía transmisiva, una práctica para educar al niño, adolescente y joven del siglo XX?. Hoy cuando la geografía de la imagen nos arropa a los docentes de geografía para magnificar el atraso y la obsolescencia de nuestra actividad educativa, los niños, adolescentes y jóvenes encuentran en la simulación tecnológica el atractivo para operar instrumentos que no existen en el aula de clase. Lo expuesto se exalta con perversidad cuando, recogiendo las palabras de Nubia Moreno, miramos hacia la práctica escolar. Allí hay una docencia circunscrita a dar clase para el aula misma. Todo queda allí. Pero más adentro, se encuentra la geografía descriptiva anclada para solamente enumerar detalles físico-naturales y humanos. La formación en la investigación es notoriamente superficial y se limita a recolectar datos bibliográficos y estructurar monografías. No se estudia la comunidad local y se piensa que los ciudadanos democráticos se forman por la ósmosis existente en el enclaustramiento del aula. Entonces, ¿qué ocurre en la enseñanza geográfica?. Una respuesta es una educar hoy para aplicar mañana, una reforma curricular con nuevas asignaturas, pero con nuevos contenidos disciplinares conservando las disciplinas auxiliares de la geografía, nuevas estrategias de enseñanza que conduzcan al desarrollo de la inteligencia emocional (memorización maquillada), entre otros aspectos. En sencillo, para que todo quede igual. ¿Dónde quedan los renovados planteamientos de la Educación Geográfica para fundar desde el aula la conciencia crítica, la participación social, el protagonismo cotidiano hacia la transformación de la comunidad y echar las bases de una nueva democrática más justa y coherente con las necesidades de la sociedad?. Urge ir más allá de los acontecimientos del aula para mirar en la vida cotidiana lo que nos afecta, abordar nuestras necesidades más apremiantes y aprender a transformar nuestras propias realidades desde una escuela generadora del cambio social. Se impone el desafío de imaginar un mundo más humano, pero, por el otro lado, es necesario comenzar.

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  12. Creo que estamos llegando a algunas posiciones comunes respecto al diagnóstico de la disciplina o indisciplina en clase en relación con las actividades de aprendizaje que se proponen.
    Por tanto me parece que sería preciso avanzar un poco más y definir las buenas prácticas que nos han dado resultado en:
    a) la mejor comunicación interpersonal en las aulas: entre alumnos y profesores y entre el alumnado en trabajos en equipo
    b) los procesos de investigación que relacionen profesores de diversos niveles educativos con el resto de la comunidad escolar (familias, alumnos, vecinos, administraciones)
    c) las investigaciones para conocer las claves históricas de la constitución de las materias escolares y cómo programar contenidos didácticos que sean sugerentes para el alumnado
    d) definir la capacidad atractiva del contenido en relación con su utilidad social
    d) hacer un catálogo de estrategias didácticas y criterios de evaluación en relación con proyectos o programas de innovación
    Me parece que así podríamos alcanzar una serie de consensos sobre cómo avanzar en una didáctica de la geografía y ciencias sociales que sea útil

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  13. Alegra, como siempre, ver la dinámica del Geoforo. Este debate, que a bien se conecta adecuadamente con el sexto, ha sido proyectado muy claramente por el profesor Souto, en particular cuando en la última intervención sistematiza unos retos para esta comunidad académica, abierta e inquieta por la enseñanza y los retos de la geografía en la escuela. Al respecto, y tomado lo que el profesor Souto dice podemos organizar los ejes que él identifica así:

    Relación comunidad - escuela - ambientes de aprendizaje:

    a) la mejor comunicación interpersonal en las aulas: entre alumnos y profesores y entre el alumnado en trabajos en equipo
    d) definir la capacidad atractiva del contenido en relación con su utilidad social

    Investigaciones educativas de la geografía en la escuela.

    b) los procesos de investigación que relacionen profesores de diversos niveles educativos con el resto de la comunidad escolar (familias, alumnos, vecinos, administraciones)
    c) las investigaciones para conocer las claves históricas de la constitución de las materias escolares y cómo programar contenidos didácticos que sean sugerentes para el alumnado

    Propuestas didácticas y metodológicas

    d) hacer un catálogo de estrategias didácticas y criterios de evaluación en relación con proyectos o programas de innovación

    Esta organización, a bien puede darse desde otra clasificación y considerar otros tópicos; sin embargo, creo que el asunto que nos convoca es que nos encaminemos como colectivo en una idea que se ha expuesto desde hace rato, pero que nos falta aterrizar y concretar. Me refiero a la de construir un proyecto de investigación conjunta que permita identificar, comprender, interpretar y quizá responder a los ejes que identificamos en este debate.

    Un camino posible en esta indagación:

    1. Sobre la cultura y la comunicación escolar
    2. Sobre la geografía en la escuela: procesos de enseñanza y aprendizaje; gegorafía y conocimientos social, geografía escolar y mundo cotidiano, por ejemplo.
    3. Sobre la didáctica de la geografía.

    Estas indagaciones, a bien, pueden permitirnos hablar de un balance sobre lo que nos inquieta, lograr un trabajo de investigación con todo el rigor que demanda, y a la vez poder lograr una propuesta metodológica y didáctica para la enseñanza de la geografia en nuestros contextos.

    Creo que el reto a tiempo que está en escena; es ahora tarea nuestra observarlo y asumirlo.

    Un abrazo.

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  14. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

    Creo que partir de las últimas opiniones ya disponemos de una tipología que nos permite profundizar en algunos asuntos. Así siguiendo el esquema de Nubia Moreno:
    a) la mejor comunicación interpersonal en las aulas: entre alumnos y profesores y entre el alumnado en trabajos en equipo
    pretendo dar cuenta de mis experiencia docente con adolescentes, jóvenes de 20 a 30 años y con adultos, en la enseñanza formal e informal, desde el año 1979.
    Yo suelo empezar mis cursos académicos preguntando a mis alumnos cuál es su idea de los contenidos que vamos a desarrollar. Para ello utilizo cuestionarios con preguntas abiertas y otras cerradas para facilitar su comparación.
    Después organizamos la manera de evaluar los contenidos, si bien es cierto que yo hago la propuesta inicial.
    Con estas dos actividades, que tienen una duración de unas tres sesiones (de 50-60 minutos cada una), analizamos cómo se puede participar en el ambiente de clase y desarrollar una actitud positiva respecto al estudio (escuchar, leer, hablar, comentar, debatir, hacer mapas...)
    Esta introducción es muy importante para que el alumnado pueda apreciar el interés del profesor por escuchar sus opiniones y de esta manera acercarse al interés social y particular del aprendizaje propuesto. Ellos ven, además, que el prof anota en su diario las conclusiones de los debates y ofrece consejos sobre cómo razonar con los compañeros de clase.
    Esta manera de proceder la repito en cada uno de los temas que trabajo en un curso escolar. Trato así de ganarme la autoridad en el contexto de la clase.
    En otro comentario incidiré en los aspectos de reflexión teórica

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  15. Xose Manuel Souto12 de abril de 2010, 8:26

    Bien, en este segundo comentario quiero razonar sobre los motivos de mi experiencia, ya que en un único comentario es imposible por motivos técnicos
    "Hay personas que entienden que las relaciones entre prof y alum están viciadas por las relaciones de poder del sistema escolar y que por ello no existe la posibilidad de una comunicación libre, en el sentido de J. Habermas.
    Otras indican que no se deben confundir las relaciones educativas con reuniones amistosas o diálogos entre iguales, sino que la disciplina se debe establecer por el respeto escrupuloso de las "leyes democráticas", donde el profesor es su intérprete.
    Entre ambas posiciones me sitúo yo. Pues afirmo que sí existe una posibilidad para interpretar en el aulas las leyes parlamentarias y desde el poder administrativo crear una autoridad educativa, que sólo es posible en un contexto comunicativo.
    Para ello será preciso que en las aulas se pueda discutir y debatir el interés social y personal que tiene el estudio escolar para el desarrollo de la autonomía personal en un contexto colectivo en el cual hay que adoptar decisiones.
    Desde el año 1979 vengo poniendo en práctica estas ideas y no estoy exento de problemas y conflictos. Pero de ello hemos aprendido juntos, alumnos y profesores, pues de lo que se trata es de transformar a las personas en ciudadanas.
    Me gustaría que poco a poco se vayan comentando prácticas escolares que han sido positivas en la ética profesional de nosotros.

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  16. Me llamo María Pérez, soy alumna del Master de profesor/a para secundaria, y mi especialidad es Historia del Arte, así que soy un poco novata en esto. De todas formas quiero aportar una experiencia personal sobre la disciplina y el ambiente en el aula que viví desde mis prácticas en el Instituto Luis Vives de Valencia (España).
    Este instituto gozaba de gran prestigio por su antigüedad y buena fama en la ciudad. Pero hace unos diez años aproximadamente o quizás un poco más, el instituto comenzó a tener graves problemas con la disciplina.
    Algunos profesores, por lo que puede hablar con ellos, pensaban que el centro no estaba preparado para acoger la nueva situación en la que muchas personas de otros paises comenzaron a matricularse en el instituto, pero este, por lo visto, no tenia programas de acogida ni de ayuda de ningún tipo. Al menos no como ahora, que posee una gran oferta de programas de integración para quien los necesite.
    La cuestión es que profesorado se comenzó a ver desbordado por la falta de disciplina, el tráfico de drogas, la falta de respeto, la suciedad de las aulas y pasillos, etc. Ningún profesor estaba agusto, varios se cogieron la baja por incapacidad psicológica, y el jefe de estudios cambiaba cada año porque nadie aguantaba en el puesto.
    Pensando ahora en cómo se llegó a esta situación, es dificil de comprender, ya que después de estar haciendo prácticas allí, ningún adolescente me pareció un delincuente, eran todos normales, con sus inquietudes e intereses, y me cuesta mucho creer que los profesores pensaron en su momento que el problema estuviera en el alumnado, porque de hecho no lo estaba, como se pudo demostrar más adelante.
    Hace aproximadamente cinco años se renovó el equipo directivo del centro y todo empezó a cambiar. La disciplina es hoy en día en el IES Luis Vives lo que le caracteriza. Para hacerse una idea, la media de amonestaciones en la Comunidad valenciana ronda las 20 al año, en el Luis Vives solo han hecho una en todo un año. ¿Pero cómo lo hicieron? Probablemente hay muchos factores que desconozco del proceso de cómo llevaron a cabo el cambio en el ambiente del centro, pero hay algo en lo que coincidían todos los profesores y la dirección:
    Uno de los medios que han creado para conformar un ambiente de disciplina sin ocasionar la apertura de expedientes disciplinarios, (demasiado enfarragosos, burocráticos y violentos) es el aula de Reflexión, la cual lleva activa 3 años. En este aula se custodian los alumnos que han tenido un mal comportamiento, es un castigo haciendo las tareas de clase y vigilados por el profesor de guardia. Al entrar en el aula se les hace un parte de expulsión con varias copias (para los padres, el tutor y el jefe de estudios), y si se excede de tres partes se toman medidas más severas, como prohibir al alumno su participación en las actividades de ocio.
    Existe una junta directiva que toma medidas previas con pequeños castigos, mejorando mucho la convivencia. Todo esto ha sido posible puesto que la ley ha dado nuevas competencias a los profesores, para poder tomar estas medidas disciplinarias previas, como por ejemplo las actividades de recuperación del daño causado, quedarse unas horas más por la tarde y no tener patio durante una semana.
    También ha mejorado la convivencia entre el profesorado, ya que el carácter técnico de la nueva junta directiva no da pie a conflictos originados por las diferentes ideologías.
    En resumen, mediante una organización disciplinaria de pequeños castigos, evitan mayores conflictos y mantienen la disciplina. Al menos es el recurso que más destacan los trabajadores del centro. Pero en mi opinión fueron muchos factores los que cambiaron, ya que la motivación y autoestima del propio profesorado mejoró notablemente al ver aires de cambio, una salida a su tedio y rechazo.

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  17. Na realidade, o debate em torno de um currículo de Geografia/de Geografia e Ciências Sociais/ ou tão só de Ciências Sociais é antigo. Recordo, a este propósito, o artigo de Capel e Urteaga, de 1986, sobre " A Geografia en un curriculum de ciencias sociales", Geocrítica, nº 61.
    Este debate continua a surgir como central, não só em Espanha, como em muitos países da América Latina e, também, em Portugal.
    Concordo com a sugestão de Souto, na sequência do Comentário de Silvia Sousa, de que um próximo debate se centre em torno da organização escolar dos conteúdos de Ciências Sociais. Um abraço.

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  18. La temática de este debate me parece idónea para comprender la verdadera realidad que se esta viviendo en las aulas de clase, específicamente en las de nuestro país. Es increíble como los estudiantes de básica y diversificado se muestran indiferentes ante los acontecimientos que ocurren diariamente en nuestras comunidades, las cuales provocan cambios y transformaciones en la vida de los habitantes venezolanos.

    Me atrevo a tomar como referencia el aporte hecho por el profesor José Armando Santiago, el cual toca un aspecto muy relevante, y que es uno de los principales deformadores de la disciplina en el aula de clase: la violencia escolar. En lo particular, creo que es uno de los problemas que aquejan a nuestros docentes de geografía, quienes diariamente en su ejercicio profesional son victimas de agresiones verbales y respuestas con doble sentido por parte del alumnado, como muestra de su desinterés y falta de motivación por aprender sobre nuestra ciencia geográfica.

    En la poca experiencia que he tenido como ayudante de cátedra, he reflexionado sobre los aspectos del tema en debate, y considero que ha pesar de los esfuerzos de muchos estudiosos por transformar la enseñanza geográfica, esta se ve truncada por la reacción negativa de muchos estudiantes hacia nuestra ciencia. Por lo tanto mi pregunta es ¿Cómo integrar el conocimiento adquirido en nuestras universidades para mejorar la disciplina y el ambiente de nuestros centros escolares?

    Personalmente en lo concerniente con nuestra ciencia, una solución seria generar una nueva geografía que transforme la concepción obsoleta que se tiene sobre ella, que hace que se torne aburrida con solo nombrarla en las aulas de clase. Del mismo modo desde nuestras universidades se debe promover una ciencia mas practica, que aplique instrumentos tecnológicos acordes al contexto socio-histórico que estamos viviendo, influenciado por las redes de información y el crecimiento acelerado de la población; para que asi en las etapas de educación básica y diversificada se impartan conocimientos que abarquen desde la problemática ambiental de las comunidades, de nuestro entorno inmediato hasta nivel macro mundial.

    José Rafael Briceño.
    Estudiante de 4º de Geografía y Cs de la Tierra
    Universidad de los Andes.Venezuela

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