Geoforo Foro2

NOVENO/NONO FORO

2012-01-11T11:59:00.000-08:00

Nono Debate
O valor formativo da educação geográfica
Neste momento queremos ouvir, em primeiro lugar, as vozes dos alunos universitários. Neste caso, são estudantes da Universidade de Lisboa (Mestrado em Ensino da História e da Geografia, Seminário da Didática da Geografia) que realizaram três pequenos ensaios sobre as finalidades e utilidade social do conhecimento geográfico. São textos que estimulam a que outros colegas da comunidade ibero-americana possam trazer os seus pontos de vista. A partir daqui, apelamos a que outras pessoas, em especial alunos universitários e professores que trabalhem no ensino básico e secundário tragam as suas opiniões sobre este domínio do saber social.

NOVENO DEBATE.

El valor formativo de la educación geográfica.

En este noveno debate queremos oír, en primer lugar, las voces de los alumnos universitarios. En este caso son estudiantes de la Universidad de Lisboa (Mestrado em Ensino da História e da Geografia, Seminário da Didática da Geografia ) que han realizado tres pequeños ensayos sobre las finalidades y utilidad social del conocimiento geográfico. Son textos que animan a que otros colegas de la comunidad iberoamericana puedan aportar sus puntos de vista. Desde aquí animamos a otras personas, en especial alumnos universitarios y profesores en activo de la enseñanza básica, a ofrecer sus opiniones sobre este ámbito del saber social.

Textosalumnos

ACTUALIZACIÓN DEL SÉPTIMO DEBATE

2011-08-27T11:12:00.000-07:00

La profesora Diana Durán ha hecho el esfuerzo de sintetizar el debate que estamos manteniendo sobre la organización del área escolar de la geografía en la educación básica. Precisamente en la sección NOTICIAS podemos encontrar a Petição Pública que realizan los compañeros y compañeras de Portugal en relación con esta misma problemática. Animamos a todos los colegas a participar en el debate, pues así se enriquece y la profesora Durán podrá cerrar su síntesis con nuevas aportaciones. Tomemos pues la palabra.

NUEVA ACTUALIZACIÓN!! Octavo debate: ¿Se puede investigar y mejorar la educación geográfica desde el aula?

2011-01-22T23:43:00.001-08:00

VALORACIÓN Y SÍNTESIS DEL SEXTO DEBATE

2010-09-24T03:53:00.000-07:00

El profesor Josep Císcar nos ha enviado al Geoforo una interesante aportación (así lo han indicado los miembros del Consejo de dirección) que permite valorar y sintetizar algunas de las opiniones que ya se han vertido en el sexto debate. Esperamos que de esta manera se pueda estimular la participación de otras personas.

Cualquier otra intervención que supere las posibilidades de un comentario las pueden enviar al gestor de este master o al director del Consejo del Geoforo (ver direcciones en la sección: NOSOTROS).

Esperamos más contribuciones.

SÉPTIMO DEBATE: CIENCIAS SOCIALES versus GEOGRAFIA E HISTORIA

2010-09-14T03:30:00.000-07:00

Síntesis Quinto Debate

2010-06-14T04:48:00.000-07:00

Los comentarios que han suscitado el artículo de Nancy Palacios ha provocado una primera síntesis que realiza la misma autora. Esperamos que la continuidad en el intercambio depareceres pueda dar lugar a un texto más amplio y con referencias bibliográficas para el futuro de la red

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA EN ESPAÑA

2010-03-12T03:35:00.000-08:00

Paco García

En España prácticamente no ha habido tradición de formación regulada de carácter psicopedagógico y didáctico para el profesorado de Secundaria, de forma que el proceso normal era que se terminara una licenciatura (Geografía, Historia, Historia del Arte…) y con esa preparación en el campo científico correspondiente se accediera a ser docente de Secundaria. Ello no quiere decir que no hubiera, ya desde comienzos del siglo XX, una cultura pedagógica en los cuerpos docentes y en determinadas instituciones relacionadas con la educación (como ha mostrado, por ejemplo, Juan Mainer en su tesis sobre la formación del “campo profesional” de la didáctica de las ciencias sociales -Sociogénesis de la didáctica de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y campo profesional (1900- 1970). Universidad de Zaragoza, 2007-). Pero el hecho es que, mientras se consideraba normal que los maestros/as se formaran para ser maestros/as, con una carrera específicamente destinada a ello, no se consideraba necesario que los geógrafos o los historiadores se formaran específicamente para “ser profesores de…”.

De hecho, en los últimos 40 años, la formación inicial del profesorado de Secundaria ha estado regulada por una norma, de 1971 (a raíz de la Ley General de Educación), pensada para otro sistema educativo y para otro modelo de sociedad y de estado, diferentes de las realidades de hoy. Esta norma regulaba el Título para la Obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica, el llamado CAP. La LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), en 1990, requería un nuevo modelo formativo, acorde con las características del nuevo modelo educativo que se proponía, pero el CAP siguió estando vigente unos años. En 1995, el Ministerio de Educación, publicó un Decreto que regulaba el Título Profesional de Especialización Didáctica, como curso de postgrado, que tenía que estar en vigor en el año 2000, pero el cambio de gobierno en 1996 (entrada del Partido Popular) llevó a una nueva prórroga del CAP. La publicación de la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, del año 2002), propone el llamado Título de Especialización Didáctica, también como curso de postgrado. Cuando está a punto de cumplirse el plazo para su implantación, un nuevo cambio de gobierno en 2004 (entrada del PSOE) congela la aplicación de la LOCE y prorroga de nuevo el CAP. La LOE (Ley Orgánica de Educación), publicada en 2006, otorga el carácter de Máster Universitario a la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (con el nombre de Master Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas) e indica que, el curso 2008-09, es el “último” en el que los Institutos de Ciencias de la Educación (los ICE, dependientes de las Universidades) pueden seguir impartiendo el CAP.
El nuevo Máster, que se pone en marcha al hilo de la implantación del Plan de Bolonia, se cursará durante un año una vez terminada las licenciaturas (es decir, las carreras de 5 años hasta ahora existentes) o los nuevos grados (es decir, las carreras de 4 años, según el formato con que se ha adaptado a España el Plan de Bolonia). Este Máste se fundamenta en una serie de documentos legales, a los que hago referencia, por si se quieren conocer más a fondo:

- RESOLUCIÓN de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846-52847.pdf" http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846-52847.pdf

- ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf" http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf

- REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria: http://www.boe.es/boe/dias/2008/11/28/pdfs/A47586-47591.pdf ; http://www.boe.es/boe/dias/2008/11/28/pdfs/A47586-47591.pdf

En la Orden ECI, concretamente, aparece la estructura del nuevo Máster (60 créditos totales), de la siguiente forma:

1. Un Módulo Genérico, de 12 créditos, distribuidos en las siguientes materias:

- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad: 4 créditos.
- Procesos y contextos educativos: 4 créditos.
- Sociedad, familia y educación: 4 créditos.

2. Un Módulo Específico –en nuestro caso de Ciencias Sociales-, de 24 créditos, distribuidos en las siguientes materias:

- Complementos para la formación disciplinar: 6 créditos.
- Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes [equivalente a la Didáctica Específica del Área]: 12 créditos.
- Innovación docente e iniciación a la investigación educativa: 6 créditos.

3. Módulo Practicum en la especialización, de 16 créditos, distribuidos de la siguiente forma:

- Prácticas en un centro de Secundaria en la especialidad correspondiente: 10 créditos.
- Trabajo fin de Máster: 6 créditos.

Esta estructura no es, desde luego, el modelo de formación inicial más deseable. Más lo sería un grado destinado claramente a la formación “profesores de Geografía” (o de Historia… o de Geografía, Historia y Arte), en el que se pudiera partir de una formación básica en el campo disciplinar de referencia, para ir dando entrado a la formación psicopedagógica y de didáctica específica en la parte final del grado, con una regulación adecuada de las prácticas. En definitiva, un modelo como el que existía hasta hace poco en Portugal y existe en países europeos y latinoamericanos. Pero, dado que esto sería casi impensable –por desgracia- dentro de la cultura universitaria española, la solución actual de un Máster (posterior al grado en la disciplina correspondiente) constituye, sin duda, un refuerzo importante para la formación inicial del profesorado –hasta hora realmente casi inexistente-; pero el Máster ha empezado a aplicarse de forma apresurada y, sobre todo, con fuertes resistencias por parte de las Facultades de muchas de las Universidades. A ello se une una pugna interna en cada Universidad por parte de los Departamentos de las Facultades de las disciplinas de referencia (en nuestro caso, Geografía e Historia) por hacerse con “un trozo de la nueva tarta” (concretamente, el Módulo específico), olvidando, al parecer, que el alumnado que accede a este Máster ya ha cursado una carrera de 5 años (y en el futuro de 4 años) dedicada en exclusiva a la formación disciplinar de referencia, a la que ahora se añadiría simplemente una formación psicopedagógica y didáctica de un año (60 créditos). Esto es un reflejo de la escasa consideración que tiene la formación profesional docente en la propia universidad y augura un futuro poco esperanzador para esta nueva regulación. Probablemente se va a perder otra oportunidad de afrontar seriamente la formación inicial del profesorado de Secundaria.

SEXTO DEBATE: ACTITUDES Y EXPECTATIVAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

2010-03-03T04:20:00.000-08:00

BIBLIOGRAFÍA IBEROAMERICANA DE DIDÁCTICA DE GEOGRAFÍA.

2010-01-22T02:28:00.000-08:00

Desde hace cinco o seis semanas Francisco García y Xosé M. Souto han estado trabajando en la organización de unos indicadores para facilitar la elaboración de una bibliografía iberoamericana sobre la enseñanza de la geografía. Después de un debate sobre los apartados en que se debía organizar hemos llegado a una primera estructura que ahora presentamos.

Con estos apartados bibliográficos pretendemos ayudar en la elaboración del listado bibliográfico y facilitar las reseñas compartidas. Desde el geoforo pretendemos que las aportaciones en equipo sean útiles para cualquier profesor de educación básica, universitaria o incluso de la enseñanza no formal. Como ORIENTACIÓN entendemos que cada persona PODRÁ PARTICIPAR aportando un listado entre 15 y 20 libros o artículos de revistas que considere relevantes; además se compromete a reseñar (en 20/30 líneas) un total de TRES libros o artículos que ha seleccionado.

Se seguirá el modelo de la primera persona que realiza esta aportación, que es el profesor Xosé M. Souto. Como veremos en las diferentes secciones se han colocado hasta un total de veinte referencias y se han reseñado tres. Cada persona podrá entrar en el COMENTARIO que se coloca después de este listado e irá indicando sus referencias y reseñas. Es importante que se copien los enunciados de cada sección (o al menos los números de los epígrafes) antes de colocar las referencias y reseñas, pues así podremos copiar y pegar las diferentes aportaciones en un gran listado bibliográfico colectivo, que es el objetivo final de este trabajo.
Para cualquier duda se podrá consultar a Antonio Romero en el correo de la Web (geoforo@gmail.com)

QUINTO DEBATE: ¿Cómo influye la disciplina y ambiente de aula en el aprendizaje de la geografía y ciencias sociales en los países iberoamericanos?

2009-11-20T09:15:00.000-08:00

La valoración del artículo de Nancy Palacios (Transformación y crisis de la escuela: algunas reflexiones sobre el caso colombiano. Repercusiones en la Enseñanza de las Ciencias Sociales) por parte del Consejo directivo suscitó un importante debate. Con argumentos contundentes, pero con el respeto personal siempre presente, se exponían las razones de la pertinencia de este tipo de discursos,

CUARTO DEBATE: ¿Qué problemas y preocupaciones aparecen en la enseñanza de la geografía en los diversos países de Iberoamérica?

2009-11-09T23:50:00.000-08:00

TERCER DEBATE: El uso de las nuevas tecnologías en la educación de ciencias sociales

2009-11-09T23:49:00.000-08:00

En la misma gestión del Geoforo existía el interés por conocer qué sucedía en los diferentes sistemas escolares respecto a la enseñanza de la geografía y de las ciencias sociales. Ya desde los primeros contactos personales, en los cuales se fue cuajando la idea del geoforo, nos planteamos hacer un estudio comparativo que pudiera sacar a la luz las preocupaciones compartidas.

SEGUNDO DEBATE: La goblalización geográfica educativa

2009-11-09T23:38:00.000-08:00

La palabra globalización se utiliza con frecuencia en los medios de comunicación y en los ambientes académicos para describir las mutaciones que sufre el mundo contemporáneo. Un concepto dotado de de un fuerte componente de ambigüedad.